25DOI 10.24411/9999-054A-2020-10002 УДК 37.035.6-053.2(045)
Г. Е. СОЛОВЬЕВ
детская культура в свете педагогической этнографии
В статье рассматривается становление и современное состояние такого направления в зарубежной педагогике, как педагогическая этнография. Это теоретическое направление в педагогике, ориентированное на понимание жизненных миров детей и взрослых, которые формируются в определенных социальных и педагогических условиях. Раскрываются два основных подхода в этнографическом педагогическом исследовании детской культуры. Первый фокусирует внимание на культурном аспекте и социальном пространстве, в котором индивиды и группы рассматриваются в контексте социокультурного, экологического и исторически оформленного окружения (среды). В рамках статьи особое внимание уделяется второму подходу, где предметом исследования становятся локальные и субкультурные языки взаимодействия, процессы, происходящие в группах, а также индивидуальные значения и смыслы. Этнографический подход в педагогике раскрывается в контексте качественной методологии исследования. Автор останавливается на рассмотрении биографического подхода в педагогической этнографии, который направлен на качественный содержательный анализ культурных документов детей (рисунки, язык, дневники).
Ключевые слова: детская культура; педагогическая этнография; качественная методология исследования; биографический метод.
G. YE. SOLOVYOV
Children's culture in the light of pedagogical ethnography
The article focuses on the formation and current state of one of directions in foreign pedagogy, that is, pedagogical ethnography. Pedagogical ethnography is considered as a theoretical direction in pedagogy, which is focused on understanding the life worlds of children and adults, which are formed in certain social and pedagogical conditions. The main approaches of pedagogical ethnography that exist in foreign pedagogy are given.
Two main approaches in ethnographic pedagogical research of children's culture are revealed. The first approach focuses on the cultural aspect and social space in which individuals and groups are viewed in the context of a socio-cultural, ecological, and historically shaped environment. The article focuses on the second approach, in which the subject of research includes local and subcultural "languages of interaction", processes occurring in groups, as well as individual meanings and meanings.
The ethnographic approach in pedagogy is revealed in the context of qualitative research methodology. The author focuses on the biographical approach in pedagogical ethnography, which is aimed at a qualitative content analysis of children's cultural documents (drawings, language, diaries). Keywords: children's culture; pedagogical Ethnography; qualitative research methodology; biographical method.
Г. Е. соловьев
Во второй половине XX столетия в гуманитарном знании наметился поворот к исследованию повседневности и переход от количественной к качественной аналитической парадигме. От изучения абстрактных объектов, «обобществленного индивида» ученые перешли к рассмотрению фундаментальной реальности — повседневности. Повседневный мир людьми воспринимается как естественный, неизменный и предзаданный. Этот сам собой разумеющийся мир человеческого существования получил в феноменологии название жизненного мира. Понятие было введено в научный оборот Э. Гуссерлем (1924), но ученый не представил развернутой теории жизненного мира. Он говорил о «забвении жизненного мира» как индивидуальной истории сознания, которая определяет генезис структур нашего сознания, наглядное восприятие мира. Возврат к жизненному миру возможен лишь путем обращения к изначальным источникам нашего опыта. Большую детализацию исследование жизненного мира получило в работах А. Шюца.
В конце 1970-х гг. как в педагогике, так и в других дисциплинах наблюдался ренессанс качественных методов. Становление качественной парадигмы исследования обусловлено прежде всего растущим интересом к традициям феноменологии (Э. Гуссерль), понимающей социологии (М. Вебер, А. Шюц). Кроме того, рецепция традиций символического интеракционизма (Дж. Мид, Э. Гоффман, Г. Блумер), этнометодологии (Г. Гарфинкель, А. Сикурел), интерпретативной социологии (Ю. Хабермас, билефельдская группа социологов) способствовала формированию концепта качественного исследования.
Качественные методы, реконструирующие смыслы, нацелены на то, чтобы понимать и анализировать жизненные миры повседневных поступков и действий людей. Качественное исследование стремится к тому, чтобы приблизиться к перспективам исследуемых. Анализ перспектив используется для того, чтобы познакомиться с жизненными мирами и аспектами жизни людей с различных точек зрения.
Возникает подход, который А. Хонер обозначила как этнографию, ориентированную на жизненный мир. Исследователь осуществляет попытку связи этнографических и феноменологических методов с помощью сбора и фиксации разнообразных многочисленных фактов и по возможности точной реконструкции их субъективного смысла [Honer 1989, 299].
Исходный пункт анализа субъективного переживания сознания — жизненный мир, который предшествует всей научной деятельности. В педагогическом исследовании это означает, что вос-
30
детская культура и фольклор в социокультурном пространстве россии
питательная действительность уже существует, прежде чем начинают формироваться научные теории. Значение феноменологии заключается в том, что она уделяет внимание воспитательной действительности и помогает понимать то, как отдельные люди познают ее. Применительно к педагогике интерес феноменологии в большей мере направлен на то, как воспринимаются и переживаются субъективно определенные ситуации участниками педагогического процесса.
Предметом этнографического исследования в педагогике являются почти все аспекты повседневной жизни детей и взрослых. Педагогическая этнография, исходя из феноменологической перспективы, ориентирована на понимание жизненных миров детей и взрослых, которые формируются в определенных социальных и педагогических условиях. Становление педагогической этнографии осуществляется в начале ХХ в. на основе развития качественной методологии исследования.
Этнографический метод получил широкое распространение в контексте качественной методологии исследования. Он развивался сначала в социальной и культурной антропологии и служил для исследования других культур. С 1920-х гг. этнографические методы использовались и социологией в исследовании феноменов современного общества [Renner 1999, 148-149].
Развитие качественных исследований в педагогике и психологии начинается в 1900-х гг. Здесь прежде всего необходимо назвать представителей гуманитарной педагогики (В. Дильтей, Г. Ноль, Э. Шпран-гер). Для этой дисциплины центральное значение приобретает герменевтика, получившая практическое воплощение в философской концепции В. Дильтея. Рассматривая герменевтику как науку о толковании текстов и понимания духовных объективаций, представители гуманитарной педагогики изучали как исторические тексты (например, школьные порядки, биографии, тексты педагогических классиков), так и актуальные ситуации воспитательной действительности [Krüger 1997a, 28].
Ш. Бюлер заложила основы биографического метода в психологии, предложила рассматривать жизненный путь как единство объективных (событий, продуктов, способов поведения) и субъективных (переживаний) фактов [Bühler 1933, 65-66]. Она осуществила изучение юношеских дневников и исследовала эти источники как в контексте конкретного жизненного пути, так и в рамках сравнительного (поколенческого) анализа [Krüger 1997b, 45].
Важный импульс для педагогической этнографии был дан З. Берн-фельдом, который интерпретировал дневники как источник культурной самопрезентации молодежи. Он подчеркивал, что изучение дневников молодежи имеет литературоведческий, исторический, культурологический интерес. На основе интеграции знаний различных наук возможно целостное представление о душевной жизни детей и молодежи [Bernfeld 1994, 327]. З. Бернфельд не только подчеркивал необходимость изучения дневников как формы самораскрытия детской души, но и использовал их (помимо писем, продуктов литературного творчества, фантазий) для изучения специфики школьного сообщества [Bernfeld 1994, 273-324)].
В сфере исследования школы и обучения П. и Э. Петерсены развивали концепт педагогического исследования фактов, который применялся в Йена-план школе как первый подход к педагогической этнографии. Чтобы изменить и улучшить школьное образование, Петерсены занимались анализом «адекватно спланированных и четко сформулированных наблюдений». При изучении индивидуальных случаев основная цель состояла в том, чтобы понять отношение конкретного ребенка к школьной жизни, отношения между учителем и ребенком, отношения между самими детьми, а также выявить положительное и отрицательное влияние образовательного процесса на ребенка. Наблюдательная деятельность педагога концентрировалась на действиях и поведении ребенка, которые раскрывали их отношение к воспитательному и образовательному процессу [Wulf 1983, 68].
В 1960-х гг. в центре интересов педагогов находятся школьные сочинения, которые собирались и интерпретировались в контексте педагогического исследования. Тогда же и другие «культурные» документы — картины, фотографии, начинают изучаться педагогами. В этой связи можно назвать также работу Ф. Штюкрат и Е. Вен-цель «О выражении детей» (1962), в которой идет речь об интерпретации школьных занятий на примере фотодокументов. Наблюдая за детьми разного возраста в различных ситуациях, авторы заложили основы визуальной этнографии детства [Krüger 2000, 326-327].
С 1970-х гг. в центр внимания этнографического подхода в педагогике были поставлены повседневность и жизненные миры различных адресатов. Изучались школьные процессы (процессы стигматизации в школе, тактики школьников на занятиях), а также внешкольная сфера жизни учащихся (межличностные конфликты между детьми и юношами в школьном классе и в школьном дворе). Осо-
бенно плодотворным оказался этнографический подход исследования молодежи. В 1980-х гг. расширился арсенал методических подходов в качественных и этнографических исследованиях [Zinnecker 2000, 391].
Педагогическая этнография детской культуры исходит в первую очередь из перспективы детей как определяющей основы для построения педагогических отношений. Взрослые лишь пытаются понять многообразие жизненных миров и разрабатывать на основе видения мира детей свои педагогические действия [Zinnecker 2001, 154].
В этнографическом педагогическом исследовании детской культуры в зависимости от исследовательских установок можно выделить два основных подхода. В первом подходе фокусируется внимание на культурном аспекте и социальном пространстве. Отдельные индивиды и группы, их чувства, мысли, поступки рассматриваются в контексте социокультурного, экологического и исторически оформленного окружения (среды). Культурный (средовой) аспект является при этом определяющим. В рамках второго подхода предметом исследования становятся локальные и субкультурные «языки взаимодействия», процессы, происходящие в группах, а также индивидуальные значения и смыслы. Социальная среда, пространственно-временные аспекты существования индивидов рассматриваются как фон. Акцент делается на индивидуальных переживаниях участников, их состояниях и особенностях конструирования социальной действительности.
Перспективным, на наш взгляд, представляется подход в педагогической этнографии, который опирается на биографический метод. В последнее время он получает всё большее развитие в зарубежной педагогике [Krüger, Marotzki 1999]. По мнению К. Людерса, между педагогической этнографией и биографическим исследованием существует тесная связь. Те, кто занимается педагогической этнографией, неизбежно сталкиваются с биографиями и биографическими данными. Поэтому «биография может стать моментом этнографического описания в зависимости от постановки вопроса и интересов исследователя» [Lüders 1999, 144].
Сближению этнографии и биографических исследований способствовала разработка Ф. Шютце методики нарративного интервью. Заслугой Ф. Шютце является не только описание технологии проведения нарративного интервью, а также раскрытие его возможностей в постижении жизненного мира различных социальных категорий (бездомных, мигрантов, больных и др.). В своей программной ста-
тье Ф. Шютце показывает кривую развития школьника из бедной семьи, проживающего в интернате, трудности жизненного самоопределения и роли родителей в этом процессе [Schütze 1983, 289-293].
В дальнейшем метод нарративного интервью получил широкое распространение и в изучении феноменов детской культуры. Изучались четыре аспекта повседневной жизни детей: биографическая кривая детского развития, различные измерения детской культуры, отношения между родителями и детьми, а также отношения между детьми и школой [Krüger, Grunert 2001, 130].
Учитывая особенности этнографического метода, своеобразие и характер детской культуры и детства в целом, следует выделить несколько перспектив их исследования на основе биографического метода. В основе лежат методические формы постижения социальной действительности, которые находят широкое применение в качественных исследованиях: интерпретация, реконструкция, интервенция.
Детство насыщено событийно и реализуется в различных формах продуктивности. В контексте педагогического этнографического исследования взрослый занимает не только позицию наблюдателя, а также принимает активное участие в жизнедеятельности детей. Он выполняет «майевтическую» функцию в жизни детей, помогая им развернуть скрытые смыслы и значения, раскрыть свои потенциалы, создать богатую на события и жизненные смыслы среду.
Этнографическая работа с детьми осуществляется в процессе диалога и в атмосфере доверия друг к другу. Ее эффективность обеспечивается путем сокращения дистанции между взрослыми и детьми. Кроме того, сокращение дистанции в этнографическом педагогическом исследовании позволяет приблизиться к жизненным мирам ее участников и пониманию субъективных смыслов детской субкультуры. Взрослый в рамках этого исследовательского направления занимает позицию наблюдателя, осуществляя протоколирование различных форм проявлений детской жизни, используя для этого различные средства — записи, фото- и видеосъемку [Biffi, Holzwarth 2006].
Педагогическое этнографическое исследование тесно связано с анализом продуктов деятельности детей. Поэтому этнографическое педагогическое исследование направлено на качественный содержательный анализ культурных документов детей. К ним следует отнести различные продукты повседневности детей — рисунки, язык, граффити, личные документы (эстафетная тетрадь, песенники,
дневники и т. д.). Эти биографические документы являются отражением специфики детской субкультуры, своеобразия процессов, происходящих в ней.
Исторический аспект этнографического педагогического исследования также возможен на основе использования биографического метода. В основе биографического исследования — исторический анализ прошедших условий социализации, практик воспитания, видов образования и форм траекторий становления детей и взрослых, которые исследуются на основе биографических методов и устной истории.
Биографическое исследование концентрируется на сборе и оценке рассказанных взрослыми историй жизни взрослых. Исходным материалом являются созданные при помощи ученых биографические тексты (например, нарративные интервью) или эгоисточники (например, дневники, автобиографии). Биографический анализ может осуществляться как по отношению отдаленных периодов биографии, так и событий недавнего прошлого. Субъектами анализа и самоанализа являются взрослые и дети.
Таким образом, изучение жизненного мира детей в педагогической этнографии способствует приближению к субъективным мирам его участников, дает возможность увидеть эту реальность «изнутри», на основе постижения их перспектив. Биографический метод, применяемый в педагогическом этнографическом исследовании, направлен на то, чтобы понимать смысл повседневных ситуаций, связанных с чувствами, мыслями, ожиданиями, надеждами детей, позволяет увидеть развитие личности в динамике.
Кроме того, анализ жизненного мира детей является основанием для того, чтобы организовывать педагогическую действительность, способствовать ее совершенствованию, конструировать новые виды социальной и педагогической реальности.
ЛИТЕРАТУРА
Bernfeld 1994 — Bernfeld S. Samtliche Werke. Bd. 2. Jugendbewegung und Jugendforschung. Basel: Beltz, 1994. 513 s. Biffi, Holzwarth 2006 — Biffi C., Holzwarth P. "Ethnographie der Pädagogik". Impressionen einer Internationalen Tagung an der Universität Zürich // www. phzh.ch/Map_Data Store138410/publications/2006.pdf (дата обращения: 02.04.2020).
r. E. CO^OBbEB
Bühler 1933 — Bühler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. S. Hirzel. Leipzig. 1933. 328 s.
Honer 1989 — Honer A. Einige Probleme lebensweltlicher Ethnographie. Zur Methodologie und Methodik einer interpretative Sozialforschung // Zeitschift für Soziologie, Jg. 18. H. 4. August 1989. S. 297-312.
Krüger 1997a — Krüger H.-H. Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungwissenschaft. Opladen: Leske + Budrich, 1997. 256 s.
Krüger 1997b — Krüger H.-H. Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung // Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft / Hrsg. Friebertshauser B., Langer A., Prengel A. Juventa. München, 1997. S. 43-55.
Krüger 2000 — Krüger H.-H. Stichwort Qualitative Forschung in der Erziehungswissenschaft // Zeitschift fur Erziehungswissenschaft. 2000. 3. Jg. H. 3. S. 323-342.
Krüger, Grunert 2001 — Krüger H.-H., Grunert C. Biographische Interview mit Kindern // Behnken J., Zinnecker J. Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, 2001. S. 129-142.
Krüger, Marotzki 1999 — Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg) Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen: Leske + Budrich, 1999. 501 s.
Lüders 1999 — Lüders C. Pädagogische Ethnographie und Biographische Forschung // Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg) Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen: Leske + Budrich, 1999. S. 135-146.
Renner 1999 — Renner E. Ethnographie und interkulturelle pädagogische Forschung // Krüger H.-H., Marotzki W. (Hrsg) Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen. Leske und Budrich. 1999. S. 147-164.
Schütze 1983 — Schütze F. Biographieforschung und narrative Interview // Neue Praxis. 1983. Jahrg. 13. H. 3. S. 283-293.
Wulf 1983 — Wulf Ch. Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München: Juventa, 1983. 236 s.
Zinnecker 2000 — Zinnecker J. Pädagogische Ethnographie // Zeitschift für Erziehungswissenschaft. 2000. 3. Jahrg. H. 3. S. 381-400.
Zinnecker 2001 — Zinnecker J. Stadtkids. Kinderleben zwischen Strasse und Schule. München: Juventa, 2001. 352 s.
