CC BY
2
Трифонова Екатерина Вячеславовна
Детская
исследовательская деятельность в королевстве кривых зеркал
Children Research Activities in the Kingdom of Crooked Mirrors
Аннотация. В статье поднимается проблема подмены исследовательской деятельности другими педагогическими формами, что не позволяет понять и реализовать специфику и потенциал собственно исследовательской деятельности и деструктивно сказывается на возможностях детского развития, т. к. внутри этих педагогических форм не создаются условия для появления и фиксации детского предположения, для реализации пробного действия, для сравнения и анализа результатов и условий появления тех или иных особенностей, фактов, феноменов. То есть не создается условий для развития исследовательской деятельности как таковой. Все это ставит вопрос о необходимости налаживания системной работы не столько с детьми в рамках организации исследовательской деятельности, сколько с педагогами-научными руководителями детских работ по проблемам правильной организации и создания условий для становления и развития детской исследовательской деятельности.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, дошкольники, псевдоисследование
Abstract. The article raises the problem of substitution research activities with other forms of pedagogy, which does not provide the understanding and prevents from working on the specific nature and potential of the actual research, as well as negatively impacts children's developmental opportunities. It is due to these pedagogical forms that do not create conditions to initiate and fixate child's assumption, to implement a trial action, to compare and analyze the results and conditions of the appearance of certain features, facts, phenomena. That is, no conditions are created for the development of research activities as such. The factors mentioned above highlight the need of implementing a systematic approach not so much with children within the framework of research activities organization as with teachers and scientific supervisors on the issue of proper
Трифонова
Екатерина Вячеславовна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологической антропологии, Московский педагогический государственный университет, член Президиума Всероссийского общественного экспертного совета по дошкольному образованию «Воспитатели России», г. Москва
e-mail: k34@mail.ru
Ekaterina
Trifonova,
Ph. D. in Psychology, Associate Professor, Department of Psychological Anthropology, Moscow Pedagogical State University, Member of the Presidium of the All-Russian Public Expert Council on Preschool Education - Educators of Russia (translit.: Vospitateli Rossii), Moscow
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
ВОСПИТАТЕЛИ
РОССИИ
organization and creation of conditions for the development of children research activities.
Keywords: research activity, preschoolers, pseudo-research
Сопровождение детской исследовательской и проектной деятельности продолжает сталкиваться в практике дошкольного образования с большими сложностями. На это указывает анализ конкурсных работ (особенно представленных на уровне самих образовательных организаций, а также на муниципальных и региональных этапах конкурсов), на это же указывает анализ текущей работы по развитию исследовательской деятельности в дошкольных образовательных организациях (материалы работы инновационной площадки по исследовательской деятельности ВОО «Воспитатели России», 2021-2022 гг.), а также анализ результатов работы с педагогами в рамках курсов повышения квалификации по развитию и поддержке детской исследовательской деятельности (2017-2022).
Разумеется, обнаруженная проблема низкого качества детских исследовательских работ вовсе не является характеристикой самих детей или уровня их способностей, но однозначно указывает нам на проблемы с научным руководством для таких работ. Сами педагоги-научные руководители (причем на всех уровнях — от ДОО до лицеев и колледжей) нередко имеют весьма приблизительное представление о специфике исследовательской деятельности, путают ее с изучением проблемы, реферированием, проведением практикумов и др. Разумеется, в таких условиях детям невозможно ни овладеть инструментарием проведения исследования, ни погрузиться в условия, способствующие становлению исследовательской позиции, которая рассматривается как «способность человека искать и выявлять проблемы, осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации новизны, выстраивать исследовательское отношение к реалиям окружающего мира, другим людям, самому себе» [Обухов, 2018, с. 24].
Для того, чтобы провести четкий водораздел между исследовательской деятельностью и ее подобиями, эрзац-формами, кривыми отражениями (как это было анонсировано в заглавии работы), важно сначала обозначить критерий исследовательской деятельности. Критерий, на который опираюсь я, был сформулирован в рамках работы методологического семинара Института системно-деятельностной педагогики в ходе обсуждения специфики этой деятельности методологами, психологами, педагогами [см. Трифонова, 2020, с. 141]. В сформулированном определении исследование рассматривалось как выдвижение гипотезы, проверка ее на истинность (логическую непротиворечивость и соответствие внутренней картины мира), а также подтверждение гипотезы на практике и описание результата в обобщенной теории. Разумеется, по отношению к
Трифонова Екатерина Вячеславовна
детям такой критерий не позволял обозначить специфики их деятельности, поэтому он был уточнен определением учебного исследования, которое понималось как деятельность, результатом которой являются самостоятельные выводы по итогам выдвижения и проверки собственных гипотез. И это положение является обязательным и непременным признаком любого исследования, в т. ч. в дошкольном возрасте.
С какими же искаженными, но при этом широко распространенными моделями реализации исследовательской деятельности приходится сталкиваться на практике? Ниже будут представлены наиболее популярные варианты, которые препятствуют становлению собственно исследовательской деятельности.
1. Подмена исследовательской деятельности практикумом,
который наглядно подтверждает те или иные свойства изучаемых феноменов и проводится, как правило, «под диктовку» педагога. Обычно практикум не содержит гипотезы, он содержит алгоритм действий. И именно этот «правильный» алгоритм, а вовсе не поиск, не проба, часто видится взрослым как «основа» детского исследования. Одна из учительниц, приглашенных в качестве эксперта на дошкольный конкурс исследовательских работ, сначала так и заявила: «А что тут оценивать? Их задача — грамотно воспроизвести методику». Правда, по окончании конкурса по итогам обсуждения детских работ и участия в экспертных обсуждениях, она поменяла свою позицию и признала, что главное в детских исследовательских работах не «грамотное воспроизведение методики», а поиск, открытия, ошибки, их рефлексия, новые попытки и т. п., и что это необыкновенно интересно и увлекательно!
В рамках практикума детям заранее предоставляется не только алгоритм их действий, но и все необходимые для этого инструменты и материалы. И это обессмысливает саму идею поиска, исследования: ребенок выступает послушным исполнителем инструкций взрослого (поскольку если он проявит самостоятельность и выполнит что-то без инструкции — результат может просто не получиться). В итоге он в лучшем случае запомнит предложенную последовательность действий и сможет выполнить точно такой же опыт сам, в худшем (и самом распространенном) ничего не запомнит и не поймет. У нас есть прекрасное видеоподтверждение этому — съемка занятия, выстроенного по типу практикума. Педагог задает проблемную ситуацию, дальше руководит действиями детей и подводит их к выводу. Проблема оказалась в том, что один ребенок в начале занятия высказал свою гипотезу по поводу описанной ситуации, но так как она не совпадала с той, которую нужно было «подтвердить» педагогу, эта гипотеза осталась неуслышанной и непроверенной. Что в итоге? Когда по окончании занятия педагог спрашивает детей, так что же случилось (рассчитывая
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
на то, что дети расскажут все про растворимость разных веществ), этот мальчик на сей раз уже в форме утверждения заявляет снова свою гипотезу, которая была высказана в начале, но не обсуждалась на занятии. Дошкольнику не нужно абстрактное знание, дошкольнику предельно важен ответ на его собственный конкретный вопрос. И этот случай — еще одно подтверждение известного тезиса Л. С. Выготского о том, что «дошкольник способен учиться в меру того, что программа учителя становится его программой» [Выготский, 2005, с. 352].
В любом случае, пройдя через алгоритм практикума, ребенок не получает опыта собственного столкновения с неизвестностью, с проблемой, не получает опыта, как же ему поступить в случае необходимости реальной экспериментальной проверки чего бы то ни было, если у него нет готовых алгоритмов действий и не приготовлены нужные инструменты. «Готовый алгоритм действий» по определению не является исследовательской деятельностью.
Очень забавно выглядят также ситуации, когда педагог рассчитывает провести с детьми такое пошаговое как бы «исследование», для этого он старательно все готовит, приглашает детей (среди которых оказывается ребенок с ярко выраженной познавательной и исследовательской активностью), и вот тут-то и начинается столкновение подходов к проблеме: «Ребята, сейчас мы с вами будем исследовать... Петя! Положи все на место, убери руки, я еще не сказала, что надо делать!», и педагог искренне не понимает, что именно Петя уже начал исследовать, именно он готов к пробному действию, именно его действия нужно сопровождать и «вооружать» соответствующими способами, в то время как все те послушные детки, которые точно и по инструкции выполнят все необходимые действия и получат «замечательный результат», они к настоящему исследованию даже не приблизятся.
Поскольку для практикума характерна традиция «подведения» детей через ряд экспериментов к «правильному» ответу, «правильному» называнию изучаемых явлений/свойств/закономерностей и т. п., педагог настойчиво требует от детей в конце: «Итак, дети, какого цвета у нас вода/воздух?», после чего педагог резюмирует: «Молодцы, правильно!» Это обучение: детки правильно все выучили. Память тренируется, а что с развитием мышления? Какой вывод, какое открытие по результатам собственных действий могут сделать дети? Даже если такой вопрос задается, он предполагает поддержку не того, что вдруг (иногда, частного, неважного, несущественного) замечено ребенком, а того же «правильного» и развернутого ответа. Увы, «большинство педагогов ориентировано именно на запоминание детьми того, с чем они познакомились во время занятия, а не на организацию их собственной познавательно-исследовательской деятельности. Воспитатели не всегда готовы организовать
Трифонова Екатерина Вячеславовна
деятельность самих детей, направленную на получение новой информации, и наибольшую сложность для них представляет именно «проживание» познания вместе с ребенком» [Обухов, 2018, с. 40]. Важность самостоятельного детского действия не только в том, что ребенок это лучше запоминает, а именно в том, что он учится в незнакомой ситуации выдвигать предположение, реализовывать некоторое пробное действие, затем корректировать его в зависимости от результатов, приближаясь к такому действию, которое позволяет как-то изменить ситуацию неопределенности, что-то узнать об особенностях и свойствах объектов и т. п.
Процесс рефлексии занятия (а пропедевтика рефлексии очень важна в старшем дошкольном возрасте) должен быть направлен не на «повторение пройденного», а именно на осознание процесса познания, где на первый план выдвигается, не что именно мы поняли, а как, каким образом, с помощью каких инструментов и действий мы это узнали.
Дав выше портрет условного Пети, который стремится все делать не под диктовку, а «по-своему», мы поднимаем очень сложную и важную проблему безопасности при организации исследовательской деятельности. Само определение исследовательской деятельности — «исследователь... не знает к чему придет, какие сведения получит, будут ли они для него или других людей полезны и приятны» [Савенков, Обухов, 2018, с. 182] — уже таит в себе риск. Каждое пробное действие, которое реализует ребенок в поле неизвестности, по определению уже сопровождается риском. А. Н. Поддьяков отмечал, что естественным следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются как открытия ранее неизвестного, так и ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев — фатальные).
«Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако полное пресечение исследовательской инициативности, даже из соображений безопасности, невозможно и нецелесообразно. Сами возникающие новые опасности требуют исследования. Поэтому педагогическая задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Она, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов» [Поддьяков, 2001, с. 218, выд. Е. Т.].
Стремление педагога сделать процесс исследовательской деятельности беспроблемным, прогнозируемым, управляемым, без неожиданностей и рисков — вполне понятно и естественно. Но такая организация не учит ребенка столкновению с новизной, с ошибкой, с неожиданностью, с неудачей,
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
а значит, априори обрекает процесс исследования на провал в случае самостоятельной его организации — как минимум, а как максимум — ставит под вопрос безопасность самого ребенка в рамках будущих непрогнозируемых ситуаций. Поэтому в Примерной основной образовательной программе дошкольного образования очень четко оговорено: «Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному исследованию мира» [ПООП, с. 31].
2. Проблема репликаций. Репликацией называется повторение, т. е. ситуация, когда повторяется ранее уже проведенное кем-то исследование. В практике организации занятий репликация встречается редко, но зато она постоянный, чуть ли не почетный гость на региональных турах конкурсов исследовательских работ.
Репликация объединяет в себе все недостатки практикума (а именно: реализация деятельности по алгоритму вне связи с детским вопросом) с еще одним крайне существенным изъяном, который наглядно виден в следующих ситуациях. На некоторых секциях региональных конкурсов иногда складывается весьма щекотливая ситуация, когда двое (а то и трое) детей представляют совершенно одинаковые исследования — одинаковые по задумке, по примененным методам и сделанным выводам. При этом каждый из детей, представляя его, сообщает: «Я обнаружил. Это меня удивило. Я заинтересовался. Я спросил у родителей/воспитателей.» Очевидно, что для участия в конкурсе взрослые подыскали в Интернете подходящее исследование, а дальше предложили ребенку его повторить, выдав за свое. То есть создается ситуация, когда взрослый учит ребенка врать, предлагает присвоить себе все идеи, интересы, вопросы того, кто проводил это исследование первым. Это называется враньем и плагиатом.
При этом сама по себе репликация может быть крайне перспективной формой исследования: так, проведя на современных детях, в начале 2000-х годов, репликацию исследования З. В. Мануйленко 1948 года, исследователи Е. О. Смирнова и О. В. Гударева получили интереснейшие данные о развитии произвольности современных дошкольников. Найденное в Интернете исследование вполне можно повторить с ребенком, если оно действительно интересно. Только не нужно выдавать его за свое. Корректный научный подход состоит в том, что ребенок так и расскажет, что в Интернете было опубликовано такое-то исследование с такими-то данными, нам это показалось интересным, мы решили посмотреть, какие данные мы получим в других условиях, на других испытуемых/материалах. При этом появляется возможность сопоставить данные, создать условия для развития детского мышления, обнаружить какие-то интересные закономерности. Попутно это приобщает
Трифонова Екатерина Вячеславовна
ребенка к научной культуре организации и представления исследований.
3. Подмена исследовательской деятельности эрзац-формами, псевдоисследованиями, структурные элементы которых совершенно не соотносятся друг с другом по содержанию (эксперимент не соответствует гипотезе, выводы не следуют из полученных результатов и пр.). К сожалению, именно такие «исследования» часто приходится видеть и на конкурсах, и среди работ слушателей курсов повышения квалификации, и при проведении занятий с детьми. Чаще всего в качестве гипотезы берется любое утверждение (даже такое, которое в принципе невозможно ни доказать, ни опровергнуть), в качестве исследовательских действий реализуется все, что только можно сделать «на эту тему», а в качестве выводов предлагаются общеизвестные сентенции или все, что удалось собрать на эту тему из Интернета. И получается, что гипотеза, реально реализуемые исследовательские действия и выводы вообще никак не соотносятся между собой. Здесь мы имеем дело с двойной опасностью: педагог не только не учит ребенка проводить настоящее исследование, но и учит его делать это неправильно. И в результате у ребенка остается в качестве некоторого внутреннего образца этот ложный эталон деятельности.
Еще более деструктивной тенденцией здесь выступает педантизм педагога в соблюдении формальной структуры исследования, взятой из диссертационных или иных научных работ, с подчинением детского исследования этому «плану» и реализацией или заучиванием всех формальных, но совершенно непонятных ребенку терминов и этапов (новизна, актуальность, предмет, объект.). Употребление этих терминов допустимо, если ребенок их понимает, иначе их нужно просто опустить и не забивать ребенку голову тем, что он в силу возраста понять пока просто не может. Однако в некоторых случаях педагоги сталкиваются с ситуацией, когда подобные формальные требования «спускаются» на них руководством, и поэтому они сами считают это правильным и единственно верным.
Так, автор этой статьи когда-то (будучи мамой второклашки) оказалась свидетелем и участником событий, когда детям спустили образец презентации для представления своего исследования, которая включала следующие слайды: титул, объект (!), предмет (!), гипотеза, цель и задачи исследования, структура работы, перечисление применяемых методов и методик, содержание, теоретическая значимость (!) работы, возможности применения результатов работы на практике, выводы, итоги, результаты (с рекомендацией лаконично (!) изложить суть практической, экономической (!), социальной (!) или иной значимости проекта или полученных результатов исследования). К счастью, против такой педагогической безграмотности сегодня можно защищаться, апеллируя к Методическим рекомендациям
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
конкурса «Я — исследователь» [Савенков, Обухов, 2018], в которых специально подчеркивается, что детское исследование (а дошкольный и младший школьный возраст, согласно периодизации детского развития Д. Б. Эльконина, составляют единую эпоху «детства») не должно быть решением социально значимых задач, важно, чтобы тема была интересна самому ребенку, при этом он не всегда понимает социальную значимость той или иной темы. Кроме того, детское исследование совершенно не нужно отягощать терминологией, непонятной ребенку.
К сожалению, на дошкольном уровне образования очень распространенным является подход, когда в качестве гипотезы берется любое расхожее утверждение, которое нужно «внушить» детям (например, «молоко полезно»), далее проводится ряд экспериментов, связанных с определением каких-то свойств молока (структура под микроскопом, сквашивание и пр.), изучается разнообразие молочных продуктов, какие-то пробуются на вкус, при этом детям сообщается, что молоко содержит кальций, и в итоге делается вывод о пользе молока. Каким образом проделанные действия соотносятся с гипотезой — непонятно, т. к. ни одно из них ни доказывает, ни опровергает пользу молока. Поэтому описанное действо — это не исследование, и так научить ребенка исследовать невозможно.
Основная задача, которую должна решать организация исследовательской деятельности, — это развитие детского мышления, когда действия делаются не «просто так», а имеют свою цель, эта цель удерживается, по отношению к ней применяются разные способы, поступательно видоизменяющие условия задачи (может быть, и саму цель), приближающие к ней. В то время как «печворк» случайных фактов и методов не может никого научить думать, видеть причинно-следственные связи и, собственно, исследовать: «имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию» [Богоявленская, 2018, с. 15]. И это уже проблема развития не просто исследовательской деятельности, а проблема личностного развития ребенка, и это намного серьезнее, чем участие и победа в любом конкурсе.
«Исследовательская деятельность, не инициированная самим ребенком как проявление его интереса и желания глубоко познать явления окружающего мира, а навязанная ему извне насильно, таит в себе огромный риск для развития познавательной мотивации, блокируя ее изнутри. Формально реализуемая в образовании, исследовательская деятельность может стать фактором, деформирующим духовно-нравственное развитие ребенка» [Богоявленская, 2018, с. 15].
Итак, проблема проведения псевдоисследований — это, во-первых, проблема несформированности мышления, отсутствие логики деятельности, отсутствие понимания
Трифонова Екатерина Вячеславовна
причинно-следственных связей в первую очередь у научного руководителя, который транслирует это, и вторично, как неизбежное следствие, у ребенка, который приобщается к подобной деятельности; и во-вторых, разрушение познавательной мотивации и тем самым личности ребенка. И это реальная опасность, которую необходимо избежать.
4. Экспериментирование вне исследования. Само по себе экспериментирование — это всегда прекрасно, интересно, увлекательно, оно поддерживает исследовательский мотив, но не нужно путать набор экспериментов по той или иной теме (например, что можно сделать с молоком: сквасить, рассмотреть через микроскоп, порисовать и нагреть невидимый рисунок, пустить по молоку красивые разводы с помощью средства для мытья посуды и т. п.) с собственно исследованием, когда эксперимент проводится не для того, чтобы поразить, порадовать, удивить, а для того, чтобы понять — так это или не так, чтобы подтвердить или опровергнуть то или иное предположение, когда эксперимент — это то самое пробное действие, которое постепенно приближает нас к ответу на наш исследовательский вопрос.
Стремясь заинтересовать детей, воспитатели нередко осуществляют подмену исследовательской деятельности различными «фокусами», т. е. эффектными демонстрациями детям разнообразных физических явлений, смысла которых дети не понимают. Это очень распространенный способ, который имеет свой важный смысл, но реально используется на практике совершенно иначе. Например, один из самых распространенных опытов из этой серии — с молоком разной жирности, красками и каким-нибудь моющим средством. Очень впечатляющие эффекты, радость детей, а каков результат? Если мы проводим подобный опыт с младшими дошкольниками, то это будет работать на поддержку их исследовательской мотивации: как интересно устроен мир, сколько в нем всяких увлекательных вещей, которые еще предстоит узнать! А вот исследовательская деятельность со старшими дошкольниками должна выстраиваться иначе, здесь важно, чтобы ребенок понимал причинно-следственные связи и механизмы действия тех или иных эффектов. А для этого совершенно недостаточно сказать детям: «Молоко бывает разной жирности: вот, смотрите на циферки на пакете.» Чтобы ребенок понял про «разную жирность», нужна серьезная предварительная работа, когда нужно и отстоять молоко, измерив потом меркой или линейкой слой сливок, и пощупать эти сливки и отстоявшееся молоко пальцами, и реализовать практические попытки отмыть испачканные разным молоком и сливками пальцы, погрузив их ненадолго в воду, и показать действие соответствующего прибора (если таковой есть в группе) и дать детям самим измерить прибором разные варианты молока, спрашивая о том, что же это значит, и поиграть в «угадалки
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
и проверки», сравнивая результаты, полученные на ощупь, на вкус и с помощью прибора и т. п. И вот только когда дети сами начнут хоть как-то понимать, что такое жирность, когда они будут понимать связь между «циферкой на пакете» и определенными ожидаемыми свойствами молока, вот только тогда этот опыт расскажет о чем-то ребенку интересном и возбудит у него новые вопросы о мире. На вполне резонное замечание некоторых педагогов: «А если мы не можем такое организовать?» следует вполне логичный ответ: «А тогда в чем смысл показа детям подобных «фокусов»? Без понимания причин, стоящих за теми или иными феноменами, их демонстрация не имеет никакого образовательного смысла, лучше организовать то, что вы реально можете сделать в той области, которая детям будет понятна».
5. Подмена исследовательской деятельности изучением проблемы, т. е. реферированием, которое называется «исследованием» без выделения специфики собственно исследования. В таких работах нет гипотезы или же она присутствует формально и, по сути, не доказывается. Содержанием работы является сбор информации по заявленной проблеме. У лицеистов и старших школьников такие работы очень распространены и представляют собой рефераты, у дошкольников же они сводятся к изложению представлений, которые они получили в рамках изучения данной темы/проблемы.
Например, предлагается «исследовать процесс изготовления пчелами меда» [Исследовательская, 2018, с. 11], который в итоге сводится к изучению данного процесса в рамках его естественного протекания. К этой же области относятся многочисленные «исследования» (а реально — изучение) процессов, на которые ребенок как исследователь никак не может влиять: извержения вулканов, строение солнечной системы и т. п. Дошкольники любят эти темы, активно интересуются ими. Однако важно понимать, что даже практическое изготовление макета действующего вулкана (с помощью уксуса, соды и красной краски) или движущегося макета солнечной системы не превращают изучение явления в исследование, потому что основа исследования — это подтверждение или опровержение гипотезы, которую выдвигает ребенок. Изучение проблемы часто не предполагает гипотезы вообще. Для каждого содержания можно подобрать наиболее подходящие формы его освоения, и попытки сделать все через исследовательскую (или любую другую) деятельность неизбежно будут сталкиваться с проблемами. Особенно обидно за таких детей на конкурсах — они бывают максимально погруженными в свою тему, они оперируют огромным количеством интересных фактов, это увлеченные, «горящие» ребята, но (силами собственного научного руководителя) такой ребенок остается на обочине, потому что на конкурсе исследовательских работ он оказывается без
Трифонова Екатерина Вячеславовна
исследования. Но это еще полбеды — силами того же научного руководителя он просто не приобщается к исследовательской деятельности, а это уже камень, брошенный в будущее.
Для некоторой иллюстрации того, насколько распространены в педагогической среде искаженные формы понимания исследовательской деятельности, приведу небольшую статистику по результатам работы в рамках практикума после прохождения курсов повышения квалификации по исследовательской деятельности (октябрь — ноябрь 2022 года).
В качестве первого практического задания слушателям КПК предлагалось придумать, смоделировать возможное детское исследование для представления на конкурсе исследовательских работ. На проверку было представлено 21 задание. Как видно из диаграммы на Рисунке 1 только 30 % работ были собственно исследованиями. Практикумы составляли 24 %, а «рефераты» (изучение темы) — 20 % от предоставленных работ, 15 % все равно занимали псевдоисследования, а оставшиеся 11 % были проектами, которые педагоги называли исследованиями.
Следующим заданием было представление видеофрагмента конкурсной защиты или занятия по исследовательской деятельности. В выполнении этого задания приняли участие 17 слушателей КПК. Опять только 30 % представленных работ составляли собственно исследования. Практически такой же процент (по 29 %) пришелся на практикумы как более знакомый и понятный педагогам способ организации детей, а также на эксперименты и любые другие виды деятельности познавательного характера, которые, однако, не могут считаться исследованиями, т. к. в них отсутствует главный признак исследования — гипотеза. По-прежнему достаточный процент (12 %) занимали псевдоисследования, несмотря на то что эта тема подробно разбиралась на курсах повышения квалификации. Отказ от привычных форм работы происходит достаточно сложно.
Итак, если детские исследования выстраиваются по принципу обучения (рефераты, практикумы, эксперименты-фокусы и т. п.) с подведением ребенка к «нужному/правильному» результату или ответу, то ребенок так и не научится быть исследователем, не получит опыта поисковых или пробных действий, опыта проверки собственных предположений, у него фактически не будет условий для становления и развития его исследовательской позиции.
Еще раз повторим: детское исследование — это деятельность, результатом которой являются самостоятельные выводы по итогам выдвижения и проверки собственных гипотез. При этом очевидно, что на полную самостоятельность ребенка мы пока рассчитывать не можем, любая развивающаяся деятельность до того, как стать полностью самостоятельной,
Рисунок 1. Моделирование исследования (после прохождения курсов КПК)
Рисунок 2. Видеозанятия (итоговое задание КПК)
Дошкольное образование: ребенок как исследователь и творец
существует как совместно-распределенная, а способность к ее реализации — как интерпсихологическая. И таковой она остается до тех пор, пока инициатива в этой деятельности хоть в какой-то степени остается за взрослым. И только когда ребенок пройдет через тернии ошибочных гипотез и прогнозов, удачных и неудачных пробных действий, новых попыток и их рефлексии, через опыт удерживания задачи и соотнесения с ней полученных результатов, только тогда (а не после правильно выполненного действия) его способность к реализации исследовательской деятельности сможет стать интрапсихологиче-ской, а сама деятельность полностью самостоятельной.
Однако на этом сложном пути «вместе» не должно быть заменено на «вместо» — все мы хорошо помним последствия подобной подмены: «Папа у Васи силен в математике. Папа решает, а Вася сдает». Инициатива (предположение, исследовательский вопрос, выбор возможного пути его разрешения и пр.) сразу должна быть именно от ребенка, а взрослый находится рядом, он «страхует», помогает, когда собственные варианты действий ребенка исчерпаны, проблематизирует результаты, удерживает и возвращает ребенку задачу, создает зону ближайшего развития в осмыслении результатов и рефлексии. И кажется, что все это выдвигает достаточно высокие требования ко взрослому — руководителю детской исследовательской работы. Хотя на самом деле от взрослого требуется только одно — самому быть увлеченным искателем и исследователем, не знать все заранее и стремиться объяснить, а удивляться, уметь выдержать паузу, уметь сказать: «Не знаю, но это интересно!», и в совместной деятельности с таким взрослым ребенком и будет присвоена та самая «идеальная форма» деятельности [Выготский, 2001, с. 83].
Современная массовая практика демонстрирует реальные проблемы в подходах и способах организации взрослыми детской исследовательской деятельности. При этом наличие соответствующих методических рекомендаций, статей, лекций, вебинаров, КПК и пр., безусловно, создает условия для решения данной проблемы, однако решается она крайне медленно. Причины этого видятся в том, что у педагогов есть готовые, хотя и искаженные, стереотипные представления о том, как надо проводить подобную работу, — они наглядны, понятны и привычны, но при этом катастрофически мало примеров, фиксирующих варианты того, как можно это сделать иначе, правильнее и эффективнее. Более того, когда такие примеры появляются, они выглядят «неорганизованно», непрезентабельно и отвергаются педагогами, для которых внешняя форма организации важнее сущности происходящего. И даже пытаясь повторить что-то подобное, педагоги скорее скопируют внешнюю форму действия, чем его внутреннее содержание. Это, конечно, серьезный риск, но уход от шаблонов все равно необходим.
Трифонова Екатерина Вячеславовна
Необходимость смены педагогической парадигмы при организации детской исследовательской деятельности ставит вопрос о необходимости налаживания системной работы с пе-дагогами-научными руководителями детских работ по данному направлению. Мы будем пытаться решить указанную проблему в том числе в рамках создания интерактивного пособия для педагогов и родителей в рамках работы инновационной площадки федерального уровня АНО ДПО «НИИ дошкольного образования «Воспитатели России» по теме «Вовлечение родителей в организацию детской исследовательской деятельности». ИЧ
Литература:
Богоявленская, 2018 — Богоявленская Д. Б. Об истоках творчества // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Т. 1 / Под ред. А. С. Обухова. — М.: МОД «Исследователь», Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 12-19.
Выготский, 2001 — Выготский Л. С. Лекции по педологии. — Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. С. 304.
Выготский, 2005 — Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. С. 512. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
Исследовательская, 2018 — Исследовательская и проектная деятельность дошкольников и младших школьников: опыт воспитателей и учителей / Ред.-сост. А. С. Обухов. — М.: Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 60.
Методические рекомендации — Письмо Департамента образования города Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20 «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы» // Режим доступа: https://pandia.ru/text/79/029/5675.php (дата обращения: 17.11.2020).
Обухов, 2018 — Обухов А. С. От исследовательской активности к исследовательской деятельности: учение через открытия // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Т. 1 / Под ред. А. С. Обухова. — М.: МОД «Исследователь», Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 20-33.
Поддьяков, 2001 — Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис. док. псих. наук. — Москва, 2001. С. 349.
ПООП — Примерная основная образовательная программа дошкольного образования // Режим доступа: https://fgosreestr.ru/poop/3_(дата обращения: 31.05.2023).
Родина, Трифонова, 2015 — Родина Н. М, Трифонова Е. В. Особенности организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников как механизма амплификации детского развития // Детский сад: теория и практика, 2015. № 9. С. 36-45.
Савенков, Обухов, 2018 — Савенков А. И., Обухов А. С. Методические рекомендации по подготовке и проведению Всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я — исследователь» // Исследователь, 2018. № 3-4 (23-24). С. 177-214.
Трифонова, 2020 — Трифонова Е. В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов // Научно-методический журнал «Исследователь/Researcher», 2020. № 2 (30). С. 137-155.
