CC BY
31
Психологические науки
УДК 159.928.234
ДЕТЕРМИНАНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
УСТОЙЧИВОСТИ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.Ф. Черкасская
Институт психологии Г.С. Костюка НАПН Украины, лаборатория методологии и теории психологии, Киев, Украина
Аннотация. В статье анализируются основные детерминанты и формирование эмоциональной устойчивости как одного из факторов педагогической деятельности. На основе теоретического анализа научной литературы выделено значимые личностные характеристики педагога, а также значение эмоциональной саморегуляции при действии эмоциогенных факторов. В условиях активных изменений эмоциональная устойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности педагога, формированию которого необходимо уделять особое внимание.
Ключевые слова: эмоциональная устойчивость, психологическое здоровье, саморегуляция, педагогическая деятельность, эмоциональная чувствительность
UDC 159.928.234
DETERMINANTS OF EMOTIONAL STABILITY AND ITS IMPORTANCE IN TEACHING
E. F. Cherkasskaya Institute of Psychology G.S.Kostyuk NAPN of Ukraine, laboratory of methodology and theory of psychology (Kiev, Ukraine)
Abstract. The article analyzes the main determinants and the formation of emotional stability as one of the factors of pedagogical activity. On the basis of a theoretical analysis of scientific literature, significant personal characteristics of a teacher, as well as the importance of emotional self-regulation under the influence of emotiogenic factors, are highlighted. In the context of active changes, emotional stability is considered as a professionally significant quality of the teacher's personality, the formation of which should be given special attention.
Keywords: emotional stability, psychological health, self-regulation, pedagogical activity, emotional sensitivity
Актуальность. Эмоциональная устойчивость личности представляет собой сложное, интегративное качество личности, которое характеризуется таким сочетанием эмоциональных, волевых, нравственных и интеллектуальных компонентов психической деятельности, способствующих успешному решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной эмоциональной обстановке.
Постановка проблемы. Психологическое здоровье является необходимым условием гармоничного развития личности.В настоящее время особенно острым стоит вопрос психологического здоровья педагогов, поскольку профессия педагога связана с большими нервно-психическими нагрузками и требует от него резервов самообладания и саморегуляции. Именно поэтому учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психологического здоровья.
Помимо этого, предъявляемые повышенные требования к современному педагогу инновационного типа негативно сказываются на здоровье педагога. Внешнее сдерживание эмоций при внутреннем бурном эмоциональном процессе только усугубляет эмоциональное напряжение, а не приводит к успокоению.
Выносливость педагога, его толерантность, выдержка, активность, оптимизм и ряд других профессионально важных качеств во многом обуславливаются его здоровьем.
В условии активных изменений от педагога требуется наличие гибкости, мобильности, умение приспособиться к изменившимся условиям и эффективно в них действовать. Но когда эти качества выражены недостаточно, а внутренних ресурсов педагогу не хватает, для перестройки поведения, мы сталкиваемся с явлением профессиональной дезадаптации.
Поэтому целью статьи является теоретический анализ литературы по данной проблеме и определение на этой основе детерминант эмоциональной устойчивости, которые могут являться основой успешной педагогической деятельности в современном образовании.
Анализ последних исследований и публикаций. Исследователями показано, что труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане (Н.А. Аминов, М.В. Журавкова, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, Л.М. Митина, А.А. Реан и др.). [2; 7] Реальная практика показывает, что от того, насколько терпимо складываются отношения между педагогами и детьми, зависит не только эффективность учебно-воспитательного процесса, но и психологическое здоровье личности самого педагога и детей. Низкий уровень развития эмоциональной устойчивости приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает многочисленными психосоматическими заболеваниями (Л. Китаев-Смык, Р.А. Макаревич, В.Г. Казанская).
В связи с этим эмоциональная устойчивость определяется как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога (Г.Ф. Заремба, Н.В. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Маралов, Л.М. Митина, Р.И. Хмелюк, З.Н. Курлянд, Н.А. Шевченко и др). [4]
Исследователи используют понятие эмоциональной устойчивости с различных, порой противоположных позиций,
называя ее терпимостью, эмоциональной стабильностью, выдержкой и самообладанием либо не давая ему вообще определений. Во многих работах прослеживается «фрагментарный» подход к понятию эмоциональной устойчивости, рассматриваются ее отдельные аспекты. Особенно острая нехватка таких исследований обнаруживается применительно к деятельности педагога школьного образования. В профессиограмму данной специальности обязательно включаются самообладание, терпимость, выдержка, уравновешенность, что характеризует значимость высокого развития такого личностного качества, как эмоциональная устойчивость (Л.Н. Башлакова, С.С. Харин, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, Л.В. Поздняк, Р.Б. Стеркина, Т.И. Чиркова и др.).
Изложение основного материала. Существуют данные которые свидетельствуют в пользу того, что начинающие педагоги оказываются не подготовленными к преодолению трудных ситуаций, возникающих в процессе реализации профессиональных обязанностей. Формирование их эмоциональной устойчивости осуществляется стихийно, что приводит к серьезным проблемам в ходе их профессионального становления, негативным последствиям для здоровья и психологического благополучия их воспитанников.
В качестве показателей эмоциональной устойчивости многие авторы выделяют: уверенность в себе, отсутствие страха перед детьми, низкие показатели тревожности, адекватность самооценки, наличие волевых качеств, удовлетворенность деятельностью, индивидуально-типологические свойства нервной системы, мотивацию профессиональной деятельности, благоприятный психологический климат, условия труда, знание закономерностей саморегуляции и владение ее приемами и другие (Н.А. Аминов; Г.Б. Заремба; С.А. Изюмова; Ю.Н. Кулюткин; Л.М. Митина; Л.О. Прохоров; А.А. Реан, А.А. Баранов; С.В. Субботин и др.).
С точки зрения многих авторов, изучающих проблему эмоциональной устойчивости в разных видах деятельности
(операторская, спортивная, авиационная деятельность), под ней часто понимается низкая эмоциональная чувствительность и возбудимость, т.е. эмоциональная невозмутимость, невпечатлительность. Такое определение эмоциональной устойчивости позволяет рассматривать ее как недопустимое личностное качество для педагога, работающего с детьми школьного возраста, так как в этом случае она характеризуется отсутствием адекватного реагирования на эмоциональные раздражители, эмоционально значимые ситуации. Можно предположить, что рассматриваемое личностное качество имеет несколько иное содержание применительно к деятельности педагога школьного образования. Этот подход постулируется в исследованиях Н.А. Аминова, где показано, что педагоги со слабой нервной системой (т.е. обладающие высокими показателями чувствительности, впечатлительности,
эмоциональности) обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе педагогического общения, лучше понимают эмоциональное состояние детей. Такой же точки зрения придерживается Л.М. Митина и ее ученики (Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец). Они отмечают, что эмоционально чувствительные педагоги лучше отражают динамику межличностных отношений в детском коллективе и обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения.
В младших классах или с более сложными учениками, безусловно, требуется выявление, понимание и управление эмоциями. На всех уровнях наши учителя должны быть уверены в своих способностях и границах, когда их спрашивают родители или учащиеся. Когда ученик, коллега или родитель злится, эффективные учителя должны управлять своей реакцией и реагировать профессионально.
В соответствии с нашими представлениями об эмоциональной устойчивости педагога поствлена цель определить значимые личностные характеристики педагога, сочетанием или комбинацией которых обусловлена
эмоциональная устойчивость специалиста данного профиля. В дальнейшем они будут определены путем теоретического анализа литературных источников.
Одной из детерминант эмоциональной устойчивости исследователи называют особенности нервной системы. В педагогической деятельности считается более
предпочтительным сильный тип нервной системы. «Педагогу необходимо обладать большой работоспособностью, выдерживать действия сильных раздражителей, быть всегда активным, бодрым, сохранять высокий эмоциональный тонус на протяжении всего рабочего дня. Эти свойства присущи сильной нервной системе», — пишет В.А. Сластенин [11]. В то же время необходимо наличие уравновешенности нервных процессов: сдержанности в конфликтных ситуациях, терпеливости и собранности, выдержки и спокойствия в изменяющихся условиях деятельности. Подвижность нервных процессов помогает педагогу выполнять работу в высоком темпе, «без раскачки», быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, быстро привыкать к новой обстановке.
Многие учителя испытывают разочарование и утомление из-за нагрузки, подготовки постоянной отчетности и помощи учащимся в решении неакадемических проблем, которые влияют на учебу в классе. При работе в районах с низким уровнем дохода стресс, который испытывают ученики вне школы, требует гораздо более интенсивного и системного вмешательства. Это может сказаться на учителях. В настоящее время наши программы подготовки учителей и образования недостаточно эффективны для психоэмоциональной подготовки специалистов системы среднего образования. Это может привести к выгоранию учителей или уходу учителей из профессии, которую они любят.
Исследования показывают, что учителя, которых учат управлять своими эмоциональными состояниями, испытывают большее удовлетворение от своей работы и более эффективно работают с трудными учениками. Они создают определенную
культуру, которая является безопасной и привлекательной и способна эффективно управлять детскими группами. В результате это способствуют формированию стабильности, которая повышает уровень обучения [10].
Однако слабая нервная система не является препятствием для успешного осуществления педагогической деятельности. Ее положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности, проявлением чуткости в общении, терпимости, способности к сопереживанию.
Так, Н.А. Аминов приходит к выводу, что обладатели более слабой нервной системы, то есть более чувствительные, обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость, лучше осуществляют контроль собственных эмоциональных реакций [4]. В деятельности педагога школьного образования слабость нервной системы может способствовать проявлению эмоциональной устойчивости, так как именно в системе школьного образования в большей степени востребованы такие проявления как эмоциональная отзывчивость, чуткость, сензитивность, мягкость, терпимость, свойственные именно слабой нервной системе.
Исследователями отмечается также связь эмоциональной устойчивости педагога с потребностно-мотивационной сферой, к которой относятся позитивные установки в отношении педагогической деятельности, удовлетворенность профессией, склонность совершенствоваться в ней.
В наших программах педагогического образования, а также в программах профессионального развития, учителя в классе должны чувствовать себя комфортно и безопасно, чтобы иметь возможность работать над собственным самосознанием. Для этого им нужны специальные программы, постоянное профессиональное развитие и поддержка со стороны наставников в наполнении их эмоциональным инструментарием и стратегиями, которые можно использовать, когда они
перегружены, а их нервная система истощена, чтобы они могли продолжать эффективно обучать своих учеников.
Так, В.В. Бойко отмечает, что слабая мотивация к профессиональной деятельности стимулирует развитие эмоционального «выгорания». В таком случае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы выгорания - безразличие, равнодушие, черствость [3].
Положительное, комфортное общение взрослого с ребенком возможно при должном уровне развития эмоциональной отзывчивости - умения замечать и понимать эмоциональное состояние другого, сопереживать ему, а также умения грамотно предъявлять свои чувства, свой внутренний мир. Проявление эмпатии подразумевает развитие восприимчивости к различным формам и оттенкам экспрессии других людей, умения тонко опознавать их, точно дифференцировать. Педагог должен быть внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике.
Овладение эмоциональными компетенциями - это процесс на протяжении всей жизни. Поскольку многие преподаватели поступают на эту профессию сразу после колледжа, неудивительно, что они все еще учатся. Поэтому для образовательных программ очень важно подготовить их со знаниями и навыками, которые помогут им как лично, так и профессионально [10].
Исследователи, рассматривающие эмоциональную устойчивость как способность человека контролировать, сдерживать и преодолевать возникшее неблагоприятное эмоциональное состояние, связывают ее с уровнем саморегуляции поведения и деятельности (Ю.Н. Кулюгкин, Г.С. Сухобская; В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Е.А. Плетницкий). Такая связь явственно выступает в трактовке эмоциональной устойчивости как интегративного качества личности, зависящего не только от природно-обусловленных
нейродинамических особенностей, но и от социального мотивационно-волевого комплекса (А.М. Аболин, П.Б. Зильберман, О.А. Сиротин, С.В. Субботин).
В качестве морально-волевых регуляторов эмоциональной устойчивости педагога исследователи отмечают нормы педагогической морали, которая включает умение подчинить те или иные эмоции рационально принятой линии поведения, соблюдение педагогом принципов и правил профессиональной этики и этикета (С.В. Кондратьева, В.П. Левкович, Ю.М. Орлов и др.). В системе школьного образования данный фактор имеет особое значение, так как именно здесь возрастает ответственность учителя за формирование и развитие полноценной, гармонично развитой личности ребенка, его психическое здоровье и благополучие. Проявление эмоциональной устойчивости у педагога школьного образования во многом зависит от доброжелательного отношения к детям, терпимости к их индивидуальным проявлениям, внимательному отношению к их эмоциональному состоянию и поведению. «Отзывчивость, сердечное беспокойство о человеке - это плоть и кровь педагогического призвания», - писал П.П. Блонский [1].
Характеризуя эмоциональные компоненты
эмоциональной устойчивости, некоторые авторы отмечают в качестве основного её показателя преобладание положительных эмоций. Так, например В.М. Писаренко рассматривает эмоциональную устойчивость как свойство личности, которое обеспечивает стабильность стенических эмоций при воздействии различных стрессоров. Показателями эмоциональной устойчивости, по его мнению, являются сохранение оптимистичного настроения, отсутствие чувства страха, растерянности при возникновении какой-либо угрожающей ситуации. Л.М. Митина, Ю.Л. Львова отмечают важное место позитивного эмоционального фона в проявлении эмоциональной устойчивости педагога. Преобладающий эмоциональный фон характеризует тип эмоционального
реагирования, которым человек чаще всего отвечает на внешние и внутренние значимые для него воздействия. [4] Исследователями получены данные о корреляционной связи параметров оптимизма и стрессоустойчивости (Н.Е. Водопьянова и др.), что позволило нам рассматривать оптимизм и связанное с ним чувство юмора в качестве детерминант эмоциональной устойчивости [12].
Формированию готовности к действию эмоциогенных факторов способствует гибкость поведения педагога. Такая готовность сопровождается соответствующим уровнем эмоционального напряжения, проявляемого в адекватной форме. Педагог приспосабливается к трудным условиям, вырабатывает собственные способы реагирования на них, приобретает устойчивость к определенным неблагоприятным факторам профессиональной деятельности.
Педагогу каждый день необходимо проявлять гибкость поведения, нестандартность мышления, творчество. Это дает ему возможность учитывать многообразие индивидуальных особенностей воспитанников, проявлять подвижность, артистизм в разных видах деятельности. «Отсутствие гибкости, косность, заорганизованность - прямая угроза профессиональному здоровью и долголетию педагога», - пишет Л.М. Митина [3; 4].
Целенаправленное воздействие на рассмотренные психологические характеристики педагога, оказывает значительное влияние на формирование его эмоциональной устойчивости в процессе профессионального становления.
Низкий уровень развития навыков саморегуляции, незнание психологической культуры, приводит к тому, что значительный процент педагогических работников страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.
Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности и зависит от возможностей
человека, опыта разрешения аналогичных ситуаций в прошлом, выбором пути преодоления препятствий.
Способ преодоления трудностей во многом детерминирует поведение человека, а в ситуациях межличностного взаимодействия, трудностей и возникших конфликтов от выбора адекватного способа преодоления трудностей зависит дальнейшее взаимодействие с окружающими. Учителям и педагогам следует усвоить общие знания о целостном процессе эмоциональной саморегуляции.
Частая необходимость в саморегуляции возникает в том случае, если педагог находится в трудноразрешимой либо необычной ситуации, которая может иметь несколько вариативных решений. Или в случае нахождения педагога в состоянии повышенного эмоционального или физического напряжения, когда он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей. Все выше сказанное побуждает его действовать импульсивно.
Психологические основы саморегуляции включают в себя управление как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями.
Для учителей эти навыки необходимы не только для их личного благополучия, но и для улучшения обучения учащихся. По словам П. Дженнингс и М. Гринберга, ведущих ученых в области социально-эмоционального обучения, учителя, обладающие социально-эмоциональными компетенциями, с меньшей вероятностью испытывают выгорание, потому что они способны более эффективно работать с трудными учениками -одна из основных причин выгорания.
Например, вместо того, чтобы быстро прибегать к наказаниям, учителя с социально-эмоциональными компетенциями распознают эмоции своих учеников и понимают, что их вызывает, что затем помогает учителям с сострадательным пониманием реагировать на действия ученика и соответствующим образом перенаправлять поведение учеников. Такой ответ способствует развитию заботливых и
поддерживающих отношений между учителями и учениками, что является ключом к снижению как проблем с поведением учащихся, возможно, на целых 30 процентов, так и эмоционального истощения учителей.
Преподаватели с социально-эмоциональной
компетенцией также создают теплый и безопасный климат в классе, чему способствуют сильные навыки управления классом. В таких классах учителя и ученики практикуют уважительное общение и решение проблем; плавные переходы от одного занятия к другому; а уроки предназначены для поощрения вовлечения учащихся и любви к учебе - все это способствует академическим достижениям и создает положительную обратную связь для учителей, поддерживая их страсть к преподаванию [10].
Таким образом, хотя не существует единого универсального контрольного списка требуемых навыков, П. Дженнингс и М. Гринберг пишут, что учителя, имеющие SEC, обладают высоким уровнем самосознания и социальной осведомленности. Другими словами, они могут распознавать и управлять своими эмоциями, а также понимать, как их эмоциональные реакции влияют на других. Они также знают, как строить прочные, поддерживающие отношения со студентами, коллегами и родителями, эффективно решать конфликты, устанавливать прочные, но уважительные границы и регулярно демонстрировать доброе, полезное поведение окружающим.
Выводы. Таким образом, к детерминантам эмоциональной устойчивости педагогической деятельности можно отнести особенности нервной системы, потребностно-мотивационную сферу личности, уровень морально-волевых регуляторов.
Подвижность нервных процессов помогает педагогу выполнять работу в высоком темпе, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, быстро привыкать к новой обстановке и условиям. Однако слабая нервная система не
является препятствием для успешного осуществления педагогической деятельности. Ее положительное влияние объясняется ролью тонкой эмоциональности, проявлением чуткости в общении, терпимости, способности к сопереживанию.
Слабая мотивация к профессиональной деятельности стимулирует развитие эмоционального «выгорания».
Исследователи, рассматривающие эмоциональную устойчивость как способность человека контролировать, сдерживать и преодолевать возникшее неблагоприятное эмоциональное состояние, связывают ее с уровнем саморегуляции поведения и деятельности. Низкий уровень развития навыков саморегуляции, незнание психологической культуры, приводит к тому, что значительный процент педагогических работников страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.
В качестве морально-волевых регуляторов эмоциональной устойчивости педагога отмечаются нормы педагогической морали, которая включает умение подчинить те или иные эмоции рационально принятой линии поведения, соблюдение педагогом принципов и правил профессиональной этики и этикета.
Также, преобладающий оптимистический
эмоциональный фон реагирования, которым человек чаще всего отвечает на внешние и внутренние значимые для него воздействия,позволяет рассматривать оптимизм и связанное с ним чувство юмора в качестве одной из детерминант эмоциональной устойчивости.
Список литературы
1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии, 1988. № 5. С. 71-77.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издат: Дом «Филинъ», 1996. 472 с.
3. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: "Дело", 1994. 216 с.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. Психолого-соц. Ин-т, 1998. 211 с.
5. Музыченко М.В. Критерии эмоциональной устойчивости студентов-психологов. Психология, социология и педагогика, 2012. № 12. [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/12/1458 (дата обращения: 12.04.2021).
6. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 607 с.
7. Реан А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей. Вопросы психологии,1997. № 1. С. 45-54.
8. Русакова Е.И. Технология преодоления профессиональной дезадаптации учителями. Екатеринбург, 2011. 164 с.
9. Старченкова Е., Водопьянова Н. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2017. 343 с. (Профессиональная практика). ISBN 978-5-534-03082-2. Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. URL: https://urait.ru/bcode/402432 (дата обращения: 23.06.2021).
10. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Радянська школа, 1984. 254.
11. Zakrzewski V. Why Teachers Need Social-Emotional Skills / Vicki Zakrzewski. 2013. [Электронный ресурс]. URL: https://mgiep.unesco.org/article/why-teachers-need-social-emotional-skills (дата обращения: 23.06.2021).
References
1. Aminov N.A. Psihofiziologicheskie i psihologicheskie predposylki pedagogicheskih sposobnostej // Voprosy psihologii, 1988. № 5. Pp. 71-77.
2. Bojko V.V. Jenergija jemocij v obshhenii: vzgljad na sebja i na drugih. M.: Informacionno-izdat: Dom «Filin"», 1996. 472 p.
3. Mitina L.M. Uchitel' kak lichnost' i professional. M.: "Delo", 1994. 216 s.
4. Mitina L.M. Psihologija professional'nogo razvitija uchitelja. M.: Flinta: Mosk. Psihologo-soc. In-t, 1998. 211 p.
5. Muzychenko M.V. Kriterii jemocional'noj ustojchivosti studentov-psihologov. Psihologija, sociologija i pedagogika, 2012. № 12. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/12/1458 (data obrashhenija: 12.04.2021).
6. Nikiforov G.S. Psihologija zdorov'ja: Uchebnik dlja vuzov. SPb.: Piter, 2003. 607 p.
7. Rean A.A. Faktory stressoustojchivosti uchitelej. Voprosy psihologii,1997. № 1. Pp. 45-54.
8. Rusakova E.I. Tehnologija preodolenija professional'noj dezadaptacii uchiteljami. Ekaterinburg, 2011. 164 s.
9. Starchenkova E., Vodop'janova N. Sindrom vygoranija: diagnostika i profilaktika. 3-e izd., ispr. i dop. Moskva: Izdatel'stvo Jurajt, 2017. 343 p. (Professional'naja praktika). ISBN 978-5-534-03082-2. Tekst: jelektronnyj // JeBS Jurajt [sajt]. URL: https://urait.ru/bcode/402432 (data obrashhenija: 23.06.2021).
10. Suhomlinskij V.A. Sto sovetov uchitelju. Kiev: Radjans'ka shkola, 1984. 254 p.
11. Zakrzewski V. Why Teachers Need Social-Emotional Skills / Vicki Zakrzewski. 2013. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://mgiep.unesco.org/article/why-teachers-need-social-emotional-skills (data obrashhenija: 23.06.2021).
Сведения об авторе
Евгения Феликсовна Черкасская. Аспирантка Института психологии Г.С. Костюка НАПН Украины, лаборатория методологии и теории психологии, Киев, Украина; e-mail: cherkaskaef@ukr.net
— • —
Evgenia Feliksovna Cherkasskaya. PhD student of the Institute of Psychology G.S. Kostyuk NAPN of Ukraine, laboratory of methodology and theory of psychology, Kiev, Ukraine; e-mail: cherkaskaef@ukr.net
— • —
