CC BY
20Анализ предпосылок возникновения профессионального отчуждения в педагогической деятельности в условиях инновационного образования
Кожевникова Эльвира Петровна,
кандидат психологических наук, доцент, Тобольский педагогический институт им. Д.И.Менделеева (филиал), ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», e.p.kozhevnikova@utmn.ru
В статье рассматривается проблема возникновения профессионального отчуждения как психологического феномена, возникающего в профессиональной деятельности педагогов под воздействием объективных и субъективных факторов. Актуальность изучения данного явления связана с необходимостью профилактики и преодоления таких негативных явлений как педагогическая индифферентность, профессиональный формализм, профессиональная усталость, эмоциональное выгорание.
Профессиональное отчуждение выступает как субъективная причина затруднений педагога в организации педагогического общения и готовности к принятию инноваций в современной образовательной среде, развивается в ходе овладения профессиональной деятельностью и не имеет ярко выраженной зависимости от педагогического стажа.
Механизмом развития профессионального отчуждения является деформация структурных компонентов личности педагога (мотивы, способности, эмоциональная сфера), приводящая к стереотипизации эмоционального поведения учителя в общении, «эмоциональному сгоранию», экономии эмоциональных ресурсов.
Ключевые слова: педагогическая индифферентность, профессиональное отчуждение, трудные педагогические ситуации, синдром эмоционального выгорания, эмоциональная дезадаптация, эмоциональное поведение.
В современном образовательном процессе представители педагогической профессии (учителя, преподаватели) находятся в условиях непрерывных изменений, нововведений и повышения требований к уровню квалификации и результатам деятельности. Неизбежно возникает проблема сохранения профессиональной мотивации, достижения высокого уровня и качества профессиональной деятельности, поддержания работоспособности и сохранения психологического здоровья.
Инновационные преобразования и процессы оптимизации, происходящие в современных образовательных учреждениях, приводят к существенному изменению режима труда педагогов, объема учебной и внеучебной нагрузки, переориентации на новые формы и методы обучения и др. Среди педагогов наблюдается рост нервно-психического напряженности, проявлений эмоциональной дезадаптации, профессионального формализма, педагогической индифферентности и профессионального отчуждения.
В концепции профессионального развития педагога в системе развивающего образования приводится целый ряд новых профессиональных деформаций: культивирование внешней, технологической стороны инновации; стремление к исправлению и корректировке инновации; кризис компетентности. Такие деформации становятся причиной нарастания неуверенности в себе, разочарования в результативности развивающих программ и формального отношения к идеологии нового типа обучения. Искажение процесса формирования новой позиции учителя препятствует становлению его как субъекта собственной деятельности, что и ведет к возникновению профессионального отчуждения [2, с. 34-43.]
В настоящее время часто источником профессионального отчуждения становится психологическая некомпетентность педагога в области инноваций. Педагог инновационной системы образования должен формировать не столько предметные, сколько метапредметные компетенции обучающихся. Меняется психологический статус педагогической деятельности, информационная и транслирующая функции педагога утрачивают доминирующее значение, требуется актуализация и раз-
о о и и т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
сч
сч
01 г
витие личностного потенциала педагога и активизация процессов саморазвития.
Психолого-педагогические исследования и практика показывают, что профессиональное отчуждение может иметь место в педагогической профессиональной деятельности. И если профессиональное отчуждение это феномен, а не случайное проявление, то у него должна быть структура, причины и следствия. С какой психологической реальностью связано это явление? Где лежат его истоки и какова его природа? Еще много вопросов можно поставить рядом с этим понятием, настолько оно кажется непонятным и даже парадоксальным.
Что ведет к возникновению профессионального отчуждения: условия деятельности? личностные особенности? характер отношений в коллективе (учебном, трудовом, творческом)? профессиональные трудности и проблемы?
Определение условий и факторы, детерминирующих профессиональные деформации педагога, позволит управлять процессом профессионального развития, проектировать его.
Предметом нашего исследования выступают предпосылки возникновения профессионального отчуждения педагога.
Мы предполагаем, что профессиональное развитие педагога, являясь динамичным и непрерывным процессом самопроектирования личности, детерминируется способностью педагога использовать внутренние ресурсы для обеспечения оптимальной психической деятельности в профессии и сохранения профессионального интереса к субъекту профессиональной деятельности. Реализация этой способности обусловливает успешное преодоление и предотвращение профессиональных деформаций и повышает возможности творческого саморазвития педагога.
Цель исследования состоит в построении модели конструктивного изменения поведения на основе использования внутренних механизмов эмоционально-волевой саморегуляции, способствующей преодолению и предотвращению профессиональных деформаций педагога в ходе профессионального развития, творческой самореализации и педагогическому мастерству в профессии в условиях личностно развивающего и инновационного образования.
Комплексное изучение психологии профессионального развития человека связано с рассмотрением не только позитивных, но и возможных негативных явлений, возникающих в процессе профессионального становления и развития личности на разных его этапах, а также поиском путей их предотвращения и психокоррекции.
Данное направление успешно разрабатывается сотрудниками кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) во главе с Э.Ф.Зеером, заслуженным деятелем науки РФ, членом-корреспондентом РАО, доктором психологических наук, основателем единственной в России научной
школы, исследующей целостный и непрерывный процесс становления личности в профессионально-образовательном пространстве в единстве его психологических и педагогических составляющих.
Данные исследования показывают, что человек в процессе профессионального становления сталкивается с такими явлениями, как профессиональные кризисы, профессиональное истощение, профессиональная стагнация и др. Установлены основные детерминанты развития деструкций в процессе взаимодействия человека с профессией, определены состав и структура деструкций, дана их феноменология, представлены психотехнологии преодоления профессиональных деструкций и стратегии профессионального самосохранения работников [1].
Личностно развивающая стратегия современного образования требует от профессионала умений справляться с подобного рода явлениями, предотвращать и преодолевать их. Владение приёмами и способами психической саморегуляции, особенно эмоциональной, является одним из важнейших внутренних факторов, обусловливающих психологическую устойчивость в профессиональной деятельности и сохранение профессиональной заинтересованности.
Сохранение интереса к профессии, к субъекту взаимодействия, желание усваивать новые методы работы, расширять профессиональные знания и одновременно их углублять, - всё это должно постоянно быть своеобразным «маяком» в профессиональной деятельности. Как сохранить оптимальный уровень работоспособности? Как не растерять знания и не остановиться в их дальнейшем приобретении? Как противостоять трудностям в профессии? Как реагировать на изменения, неизбежно возникающие в профессиональном общении? Как пережить профессиональные кризисы? Почему человек, достигший многого в профессии, вдруг начинает испытывать чувство своей бесполезности, разочарование, потерю смыслов на определенном этапе профессиональной деятельности? Эти и многие другие вопросы волнуют каждого человека, столкнувшегося с подобными явлениями в своей профессиональной деятельности.
Стратегия нашего исследования основывается на концепции Л.М.Митиной об альтернативных стратегиях профессиональной деятельности педагогов, обусловливающих разные модели педагогического труда, существенно различающиеся по эффективности и по своей психологической сущности. Согласно данной концепции сдерживание профессионального роста педагога, ведущее (и приводящее) к стадии профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которой лежит внешняя детерминация, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает альтернативная модель - модель профессионального разви-
тия учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации [3, с. 32].
Наша позиция в вопросе о возможностях преодоления профессионального отчуждения состоит в том, что дезадаптация эмоционального поведения педагога в процессе профессиональной деятельности, ведущая к возникновению профессионального отчуждения, продуцируется деструктивной моделью поведения учителя, в основе которой лежат профессиональные деформации.
Чтобы предупредить (или преодолеть) возникновение профессионального отчуждения педагога, необходимо создание конструктивной модели поведения, где доминирующим фактором будет выступать эмоциональная регуляция и рефлексия собственных действий.
Активизация внутренних механизмов личности направленных на преодоление трудностей и препятствий на пути профессионального становления должно начинаться еще в период профессиональной подготовки. Интерактивные занятия со студентами, на которых происходит познание самого себя как личности, члена социальной группы и будущего профессионала, позволяют активизировать процессы когнитивной, личностной, эмоциональной рефлексии, вызвать определенные эмоциональные переживания, формировать установку на гуманистическую и личностно ориентированную направленность профессии педагога. На таких занятиях происходит раскрытие значимости внутренней мотивации в профессиональной деятельности как фактора личностного и профессионального роста, достижения мастерства и духовного удовлетворения от выполняемой деятельности, формируется психологическая готовность к профессиональной деятельности.
В работе с учителями, воспитателями, преподавателями различных образовательных учреждений на обучающих семинарах и мастер-классах важно показать пути преодоления, возникающих в повседневной педагогической деятельности затруднений.
Трудные педагогические ситуации всегда связаны с эмоциональными затратами, ростом нервно-психического напряжения, интенсивным осмыслением происходящего, что требует от педагога умелой эмоциональной саморегуляции, гибкости и устойчивости.
Научить педагогов приемам саморегуляции эмоциональных состояний, показать конструктивные пути разрешения трудных профессиональных ситуаций на основе эмоциональных механизмов является основной целью взаимодействия и сотрудничества в процессе переподготовки педагогов.
Достижение данной цели будет способствовать построению конструктивной модели профессионального поведения учителя, основанной на использовании внутренних ресурсов для преодоления и предотвращения профессионального отчуждения как дисфункционального стереотипа эмоционального поведения педагога, сохранению ин-
тереса к содержанию и субъекту профессиональной деятельности, поддержанию психологического здоровья и профессионального долголетия.
В нашем исследовании, проводимом на протяжении многих лет в педагогическом вузе и на образовательных площадках школ (1999- 2018 гг.) на выборке педагогов с разным стажем педагогической деятельности (N=300), в качестве внутренних условий (предпосылок) эмоционального поведения педагога, приводящих к возникновению педагогической индифферентности (индикатора профессионального отчуждения), рассматривались разноуровневые свойства личности.
В ходе определения признаков эмоционального поведения педагога, способствующих развитию педагогической индифферентности как главного индикатора профессионального отчуждения, прежде всего, мы ориентировались на выделение тех свойств и качеств, которые противоположны по отношению к традиционным специальным способностям и профессионально важным качествам педагога.
В качестве предпосылок возникновения профессионального отчуждения выступают: эгоцентрические тенденции, низкий уровень эмпатии, высокая личностная тревожность, низкая толерантность к эмоциогенным факторам, фрустриро-ванность, необщительность, неблагоприятные психические состояния (подавленность, апатия, уныние, печаль, раздражительность, гнев и др.).
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о достаточной выраженности признаков, предрасполагающих к возникновению профессионального отчуждения в различных группах педагогов. Частота встречаемости исследуемых признаков в каждой выборке (по стажу) достигает значений выше среднего. Выявление зависимости признаков от стажа работы показало, что она имеет тенденцию к увеличению, но эта тенденция носит неравномерный характер.
В результате корреляционного анализа установлены многозначные связи между качествами и свойствами личности, характеризующими эмоциональное поведение педагога в общении. Получены статистически значимые корреляционные связи между признаками, предрасполагающими к развитию педагогической индифферентности и профессионального отчуждения. Представляют интерес связи исследуемых свойств с ригидностью. С одной стороны, эмоциональная ригидность усиливает эгоцентрические тенденции личности педагога, фрустрированность и замкнутость. Сосредоточенность педагога на личных проблемах и ограниченность эмоционального поведения обусловливает применение психологических защит в ситуациях, требующих эмоционального напряжения, при затруднениях, неудачах. С другой стороны, чрезмерная центрация педагога на себе, фрустрирован-ность и «закрытая позиция» ведут к ригидности, к неспособности изменить точку зрения, к зависимости от установки, что мешает понять партнеров по общению, делает отношения неприемлемыми, а взаимодействие неэффективным.
о о и и т
О
т э
т
й А
X £ т О
х
0
т О
01
и
А
ы о
и А
X X т
0
(Ч
(Ч
01 г
Эмоциональная ригидность снижает уровень оптимальной тревожности личности, что вызывается сочетанием эмоциональной и когнитивной ригидности, ведущих к нежеланию изменяться по отношению к своему наличному состоянию. Выраженная ригидность и низкая тревожность имеют место тогда, когда педагог вполне удовлетворен собой на данном этапе жизнедеятельности, считая, что его личностные особенности, устраивая его, вполне устраивают и окружающих.
Исследование эмоциональных тенденций личности профессионала на выборке педагогов показало, что такие признаки эмоционального поведения педагога в общении, как тенденция к эмоциональной отстраненности и переживанию отрицательных эмоций, имеют средний уровень выраженности у большинства испытуемых. Прослеживается рост тенденций к переживанию эмоциональной отстраненности с увеличением стажа. Тенденция к переживанию отрицательных эмоций носит более равномерный характер, с небольшим увеличением после 21 года работы.
Результаты диагностики уровня выраженности и динамики толерантности педагогов к синдрому «эмоционального сгорания» в зависимости от стажа работы показали, что у большинства педагогов синдром находится в стадии формирования. Для работающих педагогов характерны такие проявления синдрома, как «напряженность», «экономия эмоций», «истощение». В фазе «напряжение» доминирует симптом «переживания психотравми-рующих обстоятельств». Это означает, что многие педагоги осознают воздействие психотравмирую-щих факторов профессиональной деятельности, что усиливает напряженность. В фазе «резистен-ции» доминирует симптом «расширения сферы экономии эмоций», это является доказательством начавшегося «эмоционального сгорания», пресыщения человеческими контактами. В фазе истощения доминирует симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений», который проявляется на уровне физического и психического самочувствия.
Выраженность симптомов различна в зависимости от стажа работы. Наибольшая выраженность данных симптомов синдрома «эмоционального сгорания» у педагогов со стажем может свидетельствовать о некоторой тенденции к возникновению профессионального отчуждения. Осознание психотравмирующих факторов профессионально-педагогической деятельности приводит к снижению эмоционального тонуса, накоплению профессиональной усталости. На фоне эмоциональной отстраненности возникает личностная отстраненность, проявляющаяся в полной или частичной утрате интереса к разным сторонам профессиональной деятельности.
Выявлены многозначные связи симптомов «эмоционального сгорания» с различными индивидуально-психологическими свойствами личности. Проявление синдрома приводит к тревожности, тенденции к переживанию отрицательных эмоций, тенденции к эмоциональной отстраненно-
сти, усиливает эгоцентрические и ригидные установки личности .
В нашем исследовании изучалось соответствие выраженности компонентов эмпатии норме у педагогов с разным стажем работы в школе. Результаты исследования показали, что для большинства педагогов (85 %) характерна усеченная форма эм-патии. У педагогов оказалась лучше выражена эмоциональная впечатлительность, чем готовность к оказанию помощи и психологической поддержке (действенная эмпатия). Наиболее полно эмпатия (все компоненты) представлена у педагогов с большим стажем работы в школе - от 11 до 20 лет и от 21 года и более. У педагогов со стажем до 10 лет недостаточно выражены эмоциональный (сопереживание) и когнитивный (понимание) компоненты эмпатии , а в группе педагогов со стажем от 6 до 10 лет оказалась немного выше нормы действенная эмпатия (содействие). С увеличением стажа происходит монотонное увеличение показателей по шкалам «эмпатическая тенденция» (способность к эмоциональному отклику) и «тенденция к присоединению» (способность к психологической поддержке), тогда как по шкале «сенси-тивность к отвержению» (чувствительность к критике) показатели изменяются неравномерно (высокие показатели в группах педагогов со стажем от 6 до 10 леи и от 21 года и более).
Представляет интерес корреляционная связь между эмпатической тенденцией и тенденцией к переживанию отрицательных эмоций. Такая зависимость обнаружена во всех группах педагогов, кроме педагогов со стажем от 21 и более лет. Связь является прямой, незначительной силы выраженности. Чем выше способность человека к сопереживанию, тем чаще он испытывает переживания неудовлетворённости, что при определённых условиях приводит к эмоциональному истощению («сгоранию»).
Статистически значимой в группе педагогов со стажем до 5 лет является связь эмпатической тенденции со всеми проявлениями синдрома эмоционального сгорания: напряжением, резистенцией и истощением. В других группах педагогов связь оказалась менее выраженной и не со всеми фазами синдрома. У педагогов со стажем более 21 года данная связь статистически не значима.
Диагностика эмпатии позволила установить существование связей между низким уровнем эм-патии и признаками, предрасполагающими к развитию педагогической индифферентности, и дала возможность определить характер направленности личности педагога в работе с обучающимися. Низкий уровень эмпатии у педагогов отрицательно сказывается на профессиональной деятельности и, как мы предполагаем, может вести к развитию педагогической индифферентности (равнодушию и потере интереса к личности учащегося), которая выступает индикатором возникновения профессионального отчуждения.
Таким образом, исследование показало, что стаж не является превалирующим фактором в возникновении профессионального отчуждения.
Значительная роль принадлежит субъективным факторам, которые составляют внутренние условия (предпосылки) эмоционального поведения учителя. Среди них особое место принадлежит индивидуально-психологическим свойствам личности, дестабилизирующим эмоциональное поведение (ригидность, эгоцентризм, тревожность, фрустрированность, замкнутость), а также тенденциям личности к переживанию отрицательных эмоций и эмоциональной отстраненности в общении. Недостаточный уровень развития профессионально важных качеств (эмпатии, толерантности к «эмоциональному сгоранию») является дополнительным фактором, способствующим стереотипи-зации эмоционального поведения педагога в общении.
Литература
1. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. - Екатеринбург: Изд-во: Академический Проект, Деловая книга, 2005. - 240 с.
2. Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова / М.В. Каминская // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 34-43.
3. Митина Л.М. Поиск смысла жизни в многомерном пространстве - времени педагогического труда / Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XI симпозиума / Под ред. Г.А.Вайзер, Е.Е.Вахромова. - 2006. - С.30-34.
Analysis of the preconditions of the occurrence of professional alienation in pedagogical activity in the conditions of innovative education
Kozhevnikova E.P.
Tobolsk Pedagogical Institute. D.I. Mendeleeva (branch) FGAOU HE «Tyumen state university»
The article deals with the problem of the emergence of professional exclusion as a psychological phenomenon arising in the professional activities of teachers under the influence of objective and subjective factors. The relevance of studying this phenomenon is connected with the need to prevent and overcome such negative phenomena as pedagogical indifference, professional formalism, professional fatigue, and emotional burnout.
Professional alienation acts as a subjective reason for the teacher's difficulties in organizing pedagogical communication and the willingness to adopt innovations in the modern educational environment; it develops in the course of mastering professional activity and does not have a pronounced dependence on the teaching experience.
The mechanism for the development of professional alienation is the deformation of the structural components of the teacher's personality (motives, abilities, emotional sphere), leading to stereotyping of the teacher's emotional behavior in communication, "emotional burning", and saving of emotional resources.
Key words: pedagogical indifference, professional alienation, difficult pedagogical situations, burnout syndrome, emotional disadaptation, emotional behavior.
References
1. Zeer EF, Symanyuk EE Psychology of professional destructions:
Textbook for universities. - Ekaterinburg: Publishing house: Academic Project, Business book, 2005. - 240 p.
2. Kaminska M.V. The concept of teacher's professional development in the system of developmental education D. B. Elkonina-V.V.Davydova / M.V. Kaminsky // Psychological Science and Education. - 2004. - № 3. - p. 34-43.
3. Mitina L.M. The search for the meaning of life in a multidimensional space - the time of pedagogical work / Psychological problems of the meaning of life and Acme: Proceedings of the XI Symposium / Ed. G.A.Vizer, E.E.Vakhromova. - 2006. - P.30-34.
о
о
и
n
m
S
m
X
X
о
m
n
m
й
А
-i
О
-1
s
£
m
О
X
О
m
О
Dl
n
А
w
о
и
А
X
s
m
35
