CC BY
55Профессорско-преподавательскому составу вуза отводится ведущая роль в обеспечении организационной, управленческой и воспитательной функциями. В этом случае большое внимание уделяется профессионализму педагогов, психолого-педагогическим знаниям, уровню подготовки.
На сегодняшний день воспитательному компоненту в вузе уделяется все больше времени, возрастают требования к формированию личностных качеств студентов, обеспечение комфортного воспитательного образовательного пространства.
Литература:
1. Амонашвили, Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш.А. Амонашвили. - Москва: Амрита, 2010. - 245 с.
2. Кенжаев, Ш.Х. Организация воспитательной деятельности в вузе / Ш.Х. Кенжаев, Ф.Э. Бокиев, Г.А. Аманов // Молодой ученый. - 2013. - № 5 (52). - С. 728-731. - URL:https://moluch.ru/archive/52/6957/ (дата обращения: 09.05.2022).
3. Кузьмина, И.Е. Качество воспитательного процесса в образовательном учреждении / И.Е. Кузьмина. - СПб: АППО, 2014. - 215 с.
4. Лабзина, П.Г. Междисциплинарное взаимодействие как условие развития гибких навыков студентов вуза / П.Г. Лабзина, С.Г. Меньшенина // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9. - № 2. - https://doi.org/10.26795/2307-1281-2021-9-2-2.
5. Малинин, В.А. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования / В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев // Вестник Мининского университета. - 2022. - Том 10. - № 1. -https://doi.org/10.26795/2307-1281 -2022-10-2.
6. Мануйлов, Ю.С. Соотношение понятий пространство и среда в контексте управленческой практики / Ю.С. Мануйлов // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2009. - Том 15. - С. 83-84.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель Ларюшкин Сергей Александрович
Нижегородская духовная семинария Нижегородской епархии Русской Православной Церкви (г. Нижний Новгород); магистрант Ворохобов Александр Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); доктор филологических наук, доцент Плисов Евгений Владимирович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЧТЕНИЕ ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПРОБЛЕМЫ, ПОДХОДЫ,
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
Аннотация. Чтение относится к видам речевой деятельности, эффективное овладение которым относится к числу основных задач на занятиях по иностранному языку. Перед обучающимися на разных этапах изучения иностранного языка в учебных заведениях различного типа стоит цель приобретения и совершенствования умения читать и понимать иноязычный текст. Это умение связано с восприятием текста и его обработкой, в том числе с извлечением из него необходимой информации. Исследователи продолжают изучать особенности обучения чтению, этапы этого процесса, цели и стратегии чтения. Востребованной остается задача прочтения иноязычного текста не только с целью выявления фактической информации, но и с целью установления коммуникативных стратегий и тактик автора текста, авторского замысла, пропозиции, подтекста. В основном это относится к художественным и публицистическим текстам. Чтение этих текстов позволяет познакомить обучающихся со страноведческим, культурологическим, специальным содержанием, а также создать условия для овладения и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции. В методике преподавания иностранных языков использование аутентичных текстов для чтения связано с целым комплексом вопросов. Они включают в себя определение цели и задач этого процесса, выделение этапов работы при чтении иноязычного текста, моделей и стратегий чтения текста, его видов и т.д. Выявляемые обучающимися композиционные и лексико-грамматические особенности, текстовые опоры в виде фактической информации, в том числе страноведческого характера, играют важную роль в адекватном прочтении текста. Тексты могут при этом содержать сведения о социальной, культурной, политической жизни страны изучаемого языка. Целью статьи является выявление роли чтения при изучении иностранного языка, сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов к чтению иноязычного текста с целью установления общих и специфических характеристик. Во время исследования было установлено, что процесс чтения иноязычного текста на занятиях по иностранному языку создает условия для всестороннего развития личности студентов. Результаты сравнительного анализа отечественных и зарубежных подходов к определению цели, задач, видов и стратегий чтения демонстрируют принципиальную схожесть отечественных и зарубежных концепций. Преподаватель способен разработать эффективную стратегию овладения чтением с учетом особенностей организации работы над текстом, системы упражнений для каждого этапа и избираемого вида чтения.
Ключевые слова: чтение, обучение чтению, виды чтения, стратегии чтения, этапы работы над текстом.
Annotation. Reading is one of the types of speech activity, the effective mastery of which is one of the main tasks in the classroom in a foreign language. Students at different stages of learning a foreign language in educational institutions of various types have the goal of acquiring and improving the ability to read and understand a foreign language text. This skill is associated with the perception of the text and its processing, including the extraction of the necessary information from it. Researchers continue to study the features of learning to read, the stages of this process, the goals and strategies of reading. The task of reading a foreign language text remains in demand, not only in order to identify factual information, but also in order to establish communication strategies and tactics of the author of the text, the author's intention, proposition, subtext. This mainly applies to artistic and journalistic texts. Reading these texts allows students to get acquainted with country studies, cultural studies, special content, as well as create conditions for mastering and improving foreign language communicative competence. In the methodology of teaching foreign languages, the use of authentic texts for reading is associated with a whole range of issues. They include defining the purpose and objectives of this process, highlighting the stages of work when reading a foreign text, models and strategies for reading text, its types, etc. The compositional and lexical and grammatical features identified by students, textual supports in the form of factual information, including regional studies, play an important role in adequate reading of the text. The texts may at the same time contain information about the social, cultural, political life of the country of the language being studied. The purpose of the article is to identify the role of reading in the study of a foreign language, a comparative analysis of domestic and foreign approaches to reading a
foreign text in order to establish general and specific characteristics. During the study, it was found that the process of reading a foreign language text in a foreign language class creates conditions for the comprehensive development of students' personalities. The results of a comparative analysis of domestic and foreign approaches to determining the goals, objectives, types and strategies of reading demonstrate the fundamental similarity of domestic and foreign concepts. The teacher is able to develop an effective strategy for mastering reading, taking into account the organization of work on the text, the system of exercises for each stage and the chosen type of reading.
Key words: reading, learning to read, types of reading, reading strategies, stages of working on a text.
Введение. Изучение иностранного языка предполагает эффективное овладение различными видами речевой деятельности, в том числе чтением. Умение читать и понимать иноязычный текст - одна из основных задач, которая стоит перед обучающимся на разных этапах изучения иностранного языка в учебных заведениях различного типа. Ключевое значение этого вида речевой деятельности связано с восприятием текста и его обработкой, в том числе с извлечением из него необходимой информации. Ученые и практикующие преподаватели продолжают изучать особенности обучения чтению, этапы этого процесса, цели и стратегии чтения [9; 10]. Актуальной остается задача адекватного прочтения иноязычного текста не только с целью выявления фактической информации, но и с целью установления коммуникативных стратегий и тактик автора текста, авторского замысла, пропозиции, подтекста. В большей мере это касается художественных и публицистических текстов, в том числе общественно-политической направленности. Разработчики учебников по иностранным языкам все чаще прибегают к цифровым возможностям и аутентичным цифровым ресурсам при овладении этим видом речевой деятельности [2; 4]. Чтение иноязычного текста призвано познакомить обучающихся со страноведческим, культурологическим, специальным содержанием, а также создать условия для овладения и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции.
В методике преподавания иностранных языков использование аутентичных текстов для чтения связано с целым комплексом вопросов, включающим в себя определение цели и задач этого процесса, выделение этапов работы при чтении иноязычного текста, моделей и стратегий чтения текста, его видов и т.д. Важную роль при этом играют выявляемые обучающимися композиционные и лексико-грамматические особенности, текстовые опоры в виде фактической информации, в том числе страноведческого характера, содержащей сведения о социальной, культурной, политической жизни страны изучаемого языка [16]. Основной целью данной работы является выявление роли чтения при изучении иностранного языка, сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов к чтению иноязычного текста с целью установления общих и специфических характеристик.
Изложение основного материала статьи. Интерес преподавателей иностранного языка и методистов к тексту связан с его интегральной функцией, когда языковые единицы всех уровней выступают во взаимосвязи друг с другом в естественной контекстуальной реализации. По мнению Н.Н. Клеменцовой, обращение методистов к тексту объясняется тем, «что текст -это образец реального использования языковых единиц, то есть их актуализации в речи» [5, С. 205]. Продолжая мысль автора, мы можем добавить, что текст отражает особенности лексико-грамматической организации иностранного языка, показывает специфику функционирования отдельных языковых единиц, становится важным источником формирования лексических, грамматических, фонетических и ритмико-интонационных навыков студентов при изучении иностранного языка. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, в свою очередь, определяют текст как «результат говорения или письма, продукт речевой деятельности; основную единицу коммуникации, которой человек пользуется в процессе речевого общения» [1, С. 303].
Отметим потенциал текста как дидактической единицы и выделим его особенности:
- отражение реалий иноязычной культуры;
- создание условий для говорения на иностранном языке и выражения собственного мнения;
- применение различных форм взаимодействия между студентами в ходе работы над ним;
- использование текста как источника аутентичных материалов;
- развитие мотивации студентов на занятиях в силу различной тематической направленности и т.д.
В методике работы над чтением иноязычного текста ученые определяют уровни его понимания. З.И. Клычникова предлагает выделить следующие. Первый уровень связан с распознаванием отдельных предметов и явлений, о которых сообщается в тексте. На следующих двух уровнях выявляются и описываются связи между данными предметами и явлениями с помощью грамматики языка. На четвертом уровне происходит общее понимание содержания текста, а на пятом - полное и точное понимание содержания прочитанного иноязычного текста. Шестой и седьмой уровни задействуются при чтении иноязычного художественного текста в момент проникновения в эмоционально-оценочный и побудительно-волевой планы текста [6, С. 136-139].
В отечественной методике традиционно выделяют три этапа работы при чтении иноязычного текста: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. На первом этапе происходит снятие языковых, социокультурных трудностей, развитие языковой и контекстуальной догадки, включение личного опыта обучающихся при освоении содержанием текста. Текстовый этап связан с решением конкретной коммуникативной задачи и достижением определенной степени понимания содержания текста. На последнем этапе продолжается осмысление текста, извлекается информация имплицитного характера, связанная с реализацией замысла автора или формированием собственного отношения к описываемой проблеме. На каждом этапе используется определенный вид упражнений, которые обеспечивают эффективную работу над иноязычным текстом. Аналогичный подход мы обнаруживаем в зарубежной методике преподавания иностранных языков с учетом терминологических различий. Немецкие коллеги говорят о стратегиях, используемых до чтения, во время чтения и после чтения, см. например:
- Strategien vor dem eigentlichen Lesen: die Strategien dienen der Aktivierung von Vorwissen und der Formulierung von Erwartungen an einen Text (стратегии перед чтением используются для активизации фоновых знаний и формулирования ожиданий от текста);
- Strategien während des Lesens: die Strategien dienen dem Verstehen einzelner Wörter, Sätze und Absätze sowie dem Erkennen zentraler Aussagen (Teilthema, Makropropositionen) eines Textes (стратегии во время чтения предназначены для понимания отдельных слов, предложений и абзацев, а также для распознавания центральных тем и макропропозиции);
- Strategien nach dem Lesen: die Strategien dienen dem Verstehen der Textstruktur / der thematischen Entfaltung eines Themas sowie einer (kritischen) Reflexion bzw. Bewertung des Textes (стратегии после прочтения используются для понимания структуры текста, тематического развертывания, а также для рефлексии текста) [15, С. 16-17].
Распространенными моделями чтения иноязычного текста следует признать модели чтения «снизу-вверх», «сверху-вниз» и «интерактивное чтение» [8, С. 166]. В зарубежных исследованиях также предлагаются описания специфики каждого подхода, например: Hierarchieniedrige Prozesse - Identifikation von Buchstaben und Wörtern, okulomotorische und perzeptuelle Prozesse, hoher Automatisierungsgrad (низкоиерархические процессы, связанные с идентификацией букв и слов, глазодвигательными и перцептивными процессами, характерна высокая степень автоматизации). Hierarchiehohe Prozesse -
strategisch-zielbezogenes Lesen, globale Kohärenzbildung, Verdichtung von Mikrostrukturen zu einer Makrostruktur (высокоиерархические процессы, связанные с стратегическим, целевым прочтением, формированием глобальной когерентности, способностью к консолидации микроструктур в макроструктуру) [15].
Работа над тем или иным иноязычным текстом может быть связана с включением определенного вида чтения. Например, Е.Н. Соловова выделяет аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное и др. виды чтения [12, С. 157]. Однако стоит добавить, что классификация видов чтения может осуществляться на основе различных критериев с учетом специфики протекания психических процессов, осознания чтения как вида речевой деятельности, способа и темпа чтения, использования вспомогательных источников при чтении (словарей, справочников и т.п.) и др.
Исследования в области чтения как вида речевой деятельности в отечественной методике принадлежат также С.К. Фоломкиной [13], Н.Д. Гальсковой [3], Н.Ф. Коряковцевой [7], Р.П. Мильруду [8] и др.
Рассмотрим классификацию видов чтения, которые предлагают зарубежные исследователи М. Лойбнер, Х. Клаус и др. Они выделяют чтению просмотровое, поисковое и изучающее чтение:
- überfließendes Lesen: um einen Überblick über den Text zu gewinnen;
- selektives Lesen: nach bestimmten Informationen / Aspekten suchen;
- detailliertes Lesen: um einen Text zu verstehen [15, С. 17].
Также обратим внимание на классификацию, которой придерживается К. Эссельборн: intensives Lesen (detailliertes Lesen); kursorisches Lesen (extensives Lesen); selegierendes Lesen (selektives, suchendes Lesen); orientierendes Lesen (globales Lesen) [14, С. 290].
Из представленных классификаций отечественных и зарубежных исследователей становится ясно, что в методической литературе в целом наблюдается согласованность в подходах к определению видов чтения.
Обучению чтению посвящены отдельные разработки ведущих методических центров по изучению иностранных языков, в частности, немецкого. Так, например, проект дистанционного обучения, который разрабатывается совместно Немецким институтом дистанционного обучения Тюбингенского университета, Кассельским университетом прикладных наук и Немецким культурным центром им. Гёте, состоит из ряда модулей по отдельным видам речевой деятельности, в том числе чтению. Автором этого модуля является профессор дидактики иностранных языков Утрехтского университета в Нидерландах Г. Вестхофф [17]. Он является одним из ведущих методистов в области чтения на иностранном языке. Модуль предназначен для учителей немецкого языка и демонстрирует, как они могут научить своих учеников эффективно читать на иностранном языке. Это должно быть сделано, в частности, с помощью коммуникативных стратегий: «речь идет конкретно о том, как можно максимально эффективно тренировать способность понимать тексты на иностранном языке» [17, С. 5]. Эта цель разъясняется во введении и обосновывается со ссылкой на историю преподавания иностранных языков. Автор определяет цель обучения чтению как способность самостоятельно удовлетворять потребности в выявлении информации, содержащейся в иноязычном тексте. Поэтому чтение намеренно ограничивается аспектом извлечения информации, в то время как другие аспекты, такие как эстетическое удовольствие или интерпретация литературных текстов, исключаются.
Чтение понимается автором как интерактивная и конструктивная деятельность, когда значение слов, предложений, фрагментов текста или текстового целого устанавливается только во взаимодействии между читателем и текстом. Автор стремится ответить на вопрос о том, как мы учимся читать и как мы можем улучшить или оптимизировать наше обучение чтению. С одной стороны, следует поддерживать умение читать, расширяя языковые навыки, с другой стороны, следует практиковать прогнозирование содержания текста на основе знаний об окружающем мире и логических структурах текста. Так называемая «вербальная фаза» позволяет осознать свой собственный процесс обучения и углубить его. С учетом этих теоретических соображений востребованность определенных форм упражнений должна быть рационально оправдана. Автор предлагает ценные базовые подходы по обучению чтению, а также большое количество упражнений, которые можно использовать для обучения чтению на иностранном языке на всех уровнях.
Чтение текстов на занятиях по иностранному языку несет в себе большой дидактический потенциал для развития таких умений студентов, как анализ, обобщение информации, ее аргументация, критическое мышление, поиск рациональных путей решения проблемы [11]. Кроме этого, стоит подчеркнуть, что различная тематическая направленность текстов способствует знакомству студентов с различными аспектами жизнедеятельности современного общества. Здесь же важно отметить лингвистическую значимость текстов, которая проявляется в отражении новых понятий, возникающих в языке. В дополнение к этому аутентичные произведения создают дополнительные условия для овладения современной лексикой.
Выводы. Таким образом, мы можем сделать вывод, что процесс чтения иноязычного текста на занятиях по иностранному языку создает условия для всестороннего развития личности студентов. При работе над текстом могут развиваться определенные виды чтения, классификации которых предлагают как отечественные, так и зарубежные исследователи. В ходе сравнительного анализа подходов к определению цели, задач, видов и стратегий чтения была установлена принципиальная схожесть отечественных и зарубежных концепций. Учитывая особенности организации работы над текстом, систему упражнений для каждого этапа и избираемый вид чтения, преподаватель способен разработать эффективную стратегию овладения обучающимися этим видом речевой деятельности.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Бойко, М.В. Обучение студентов иностранному языку с использованием дистанционных средств обучения: условия, способы, трудности / М.В. Бойко, М.В. Зимина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. -№70-1. - С. 64-67.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.
4. Гусева, Л.В. Вынужденная дигитализация языкового образования: проблемы освоения иностранного языка в электронной среде / Л.В. Гусева, Е.В. Плисов // Вестник Московского университета. - Сер. 20: Педагогическое образование. - 2020. - №4. - С. 61-70.
5. Клеменцова, Н.Н. Текст в обучении иностранному языку / Н.Н. Клеменцова // Вестник МГИМО-Университета. -2012. - №5(26). - С. 204-209.
6. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.
7. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
8. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка / Р.П. Мильруд. - М.: Дрофа, 2005. - 253 с.
9. Плисов, Е.В. Использование публицистических текстов на уроках английского языка в старших классах / Е.В. Плисов, Е.В. Наумова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №72-3. - С. 283-285.
10. Плисов, Е.В. Использование художественных рецензий при обучении чтению на занятиях по английскому языку / Е.В. Плисов, А.В. Ворохобов, С.А. Ларюшкин // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №72-2. -С. 222-225.
11. Серебровская, Н.Е. Становление субъектности школьников на пути их профессионального самоопределения: коллаборация школы и вуза / Н.Е. Серебровская, И.С. Кочергина // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9. -№3. - С. 12.
12. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.
13. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. - М.: Высшая школа, 2005. - 185 с.
14. Handbuch interkulturelle Germanistik / hrsg. von Alois Wierlacher u. Andrea Bogner. - Stuttgart; Weimar: Metzler, 2003. - 689 S.
15. Initiative zur Lesekompetenzförderung in allen Fächern mit dem Schwerpunkt Lesestrategien / М. Leubner, Н. Clauß, С. Franke, М. Metscher. - Ludwigsfelde-Struveshof: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), 2010. - 41 S.
16. Pronina, N.S. Activation of Foreign Language Communicative Competence in Specialists' Professional Work / N.S. Pronina, M.I. Klyueva, M.V. Zimina, N.A. Lyulyaeva, T.A. Perova // Lecture Notes in Networks and Systems. - 2020. - T. 129. - C. 799-807.
17. Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Fernstudieneinheit 17 / Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 2005. 176 S.
Педагогика
УДК 37.0
доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминова
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова (г. Магнитогорск); аспирант Григоренко Людмила Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова (г. Магнитогорск)
ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается понятие цифровая образовательная среда технического вуза. Анализируются различные точки зрения исследователей на содержание, функции и возможности цифровой образовательной среды в контексте формирования познавательных потребностей студентов. Авторы используют ключевые понятия и раскрывают их содержание. Анализ базовых понятий формулируется в следующей логике: среда - образовательная среда - цифровая образовательная среда - цифровая образовательная среда как ресурс формирования познавательных потребностей студентов вуза. Анализируются результаты проведенного исследования, посвященного цифровой образовательной среде вуза как ресурсу формирования познавательных потребностей студентов. Оценивается востребованность цифровой образовательной среды как инструмента повышения качества образовательного процесса. Обосновываются достоинства и недостатки применения информационных технологий в учебном процессе. Приводятся данные исследования об отношении студентов к внедрению цифровых технологий. Доказывается, что цифровая образовательная среда вуза востребована обучающимися. а основе исследования делается вывал о том, что формирование познавательных потребностей студентов должно осуществляться посредством активного применения инструментов цифровой образовательной среды вуза, так как они способствуют активизации познавательной деятельности, а также удовлетворению потребностей студентов в знаниях.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда, цифровые технологии, цифровизация образования, электронное образование, потребности, познавательные потребности.
Annotation. The article discusses the concept of a digital educational environment of a technical university. The various points of view of researchers on the content, functions and possibilities of the digital educational environment in the context of the formation of students' cognitive needs are analyzed. The authors use key concepts and reveal their content. The analysis of the basic concepts is formulated in the following logic: environment - educational environment - digital educational environment - digital educational environment as a resource for the formation of cognitive needs of university students. The results of the conducted research devoted to the digital educational environment of the university as a resource for the formation of students' cognitive needs are analyzed. The relevance of the digital educational environment as a tool for improving the quality of the educational process is assessed. The advantages and disadvantages of using information technologies in the educational process are substantiated. The research data on the attitude of students to the introduction of digital technologies are presented. It is proved that the digital educational environment of the university is in demand by students. and based on the research, the conclusion is made that the formation of students' cognitive needs should be carried out through the active use of the tools of the digital educational environment of the university, since they contribute to the activation of cognitive activity, as well as meeting the needs of students in knowledge.
Key words: digital educational environment, digital technologies, digitalization of education, e-education, needs, cognitive needs.
Введение. В Указах Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» и «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» от 21.07.2020, поставлена цель цифровой трансформации общества, и одним из показателей достижения цели является цифровизация образования. На сегодняшний день в российском обществе возрастает потребность в профессионально компетентных, образованных, активных выпускниках технических вузов, готовых к дальнейшему личностному и профессиональному саморазвитию. Поэтому, от системы образования требуется сместить акцент от знаниевой парадигмы, направленной на передачу готовых знаний и умений, на личностно-деятельную, направленную на формирование умения находить и применять нужные действия для решения проблемы. Создание и обеспечение устойчивой цифровой образовательной среды вуза выступает как ресурс достижения нового качества образования в аспекте формирования познавательных потребностей студентов.
