CC BY
23Для установления этого обычно используемая в лингвистике формула подсчета (где P — вероятность встречаемости данного языкового явления, а — изучаемое явление, m — число появлений изучаемого явления, n — общее число членов класса изучаемого явления) не подходит, ибо величина n не учитывает всей генеральной совокупности разнородных классов грамматических явлений. Для установления частоты встречаемости грамматических явлений, включаемых в минимум, нецелесообразно также измерять объем выборки в предложениях или словах, ибо средняя длина предложений (и слов) колеблется в зависимости.
1. Большое число грамматических форм, включаемых в минимумы (перфект и футурум индикатив, презенс конъюнктив, партицип I и II в разных функциях и др.), имеет совершенно различную частоту встречаемости в пределах так называемого «книжно-письменного стиля речи», в частности, в текстах общественно-политического и научно-популярного стилей; в этой связи ссылки многих методистов, решающих проблемы минимума, на употребительность (или неупотребительность) каких-либо грамматических явлений в «книжно-письменном стиле» являются недостаточными без уточнения видов этого стиля.
2. Вследствие крайней разнородности величин многочисленных грамматических явлений в разных стилях целесообразно уточнить понятие «нейтральный стиль» и выдвигаемое методистами положение о необходимости отбора в минимум языковых явлений нейтрального стиля; принцип отбора — включать в минимум широко распространенные во всех стилях языковые явления — вступает в противоречие с полученными данными по футуруму индикатив в научно-популярном стиле, по инфинитивному обороту statt zu и по императиву.
3. Из полученных данных становится очевидным, что отбираемые в отечественные программы минимумы во многих случаях не учитывают реальную частоту встречаемости грамматических явлений в определенных функциональных стилях немецкого языка: программы постоянно включают такие явления, как, например, плюсквамперфект индикатив и оборот um zu + Infinitiv, часто также плюсквамперфект и футурум пассив, обороты оЬпе zu + Infinitiv, statt zu + Infinitiv, которые во всех стилях встречаются в десятки или сотни раз реже, чем целый ряд других, не включаемых в программы,— партицип I и II в обстоятельственной функции, инфинитив пассив, презенс статив.
4. Для понимания речи иностранца в разговоре на обыденные темы нужно (хотя бы в общих чертах) ознакомить учащихся с формами кондиционалис I, имперфект конъюнктив, плюсквамперфект конъюнктив, презенс пассив, презенс статив, с конструкциями hаßеn + zu + Infinitiv и sich lassen+ Infinitiv, так как все эти формы и конструкции особенно часто встречаются в данном стиле (намного чаще, чем, например, оборот um zu + Infinitiv и ряд других употребительных форм немецкого языка).
Список литературы
1. Солодилова И.А. Лексикология немецкого языка: учеб. пособие / Оренбургский гос. ун-т.
И.А. Солодилова. Оренбург: ОГУ, 2014. 133 с.
ЧТЕНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ОПЫТА ОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Ахмедова Г.У.1, Салимова С.Ф.2
'Ахмедова Гулшод Умарбоевна — преподаватель, кафедра иностранных языков, Бухарский инженерно-технологический институт; 2Салимова Сарвиноз Фарходовна — преподаватель, Бухарский колледж экономики и банка, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье говорится об условиях школьного обучения, которое может осуществляться как устно, так и с помощью письменной речи, т. е. в процессе чтения иноязычных текстов, когда общающиеся разделены во времени и в пространстве. Ключевые слова: аудирование, чтение и устная речь, неречевое поведение, общения.
Известно, что общение как специфический вид деятельности протекает в двух формах (прямой или косвенной), которые реализуются в речи определенным способом: через говорение, аудирование, чтение и письменную речь. В социальной психологии общение рассматривается одновременно и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, их сопереживания и понимания. Данная характеристика общения охватывает ряд его существенных сторон и позволяет говорить о нем как о многогранном и многосложном явлении [1, с. 282]. Пристальное внимание к проблеме общения связано с признанием за ним роли одного из ведущих факторов развития личности ребенка и поисками новых путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. В силу указанных причин встает вопрос о поиске новых средств целенаправленного обучения речевому и неречевому общению. Данный аспект в воспитании личности обращает на себя все большее внимание специалистов по методике преподавания родного и иностранных языков.
Для характеристики любого явления необходимо знать, с какой более широкой системой оно связано. Такой системой по отношению к общению выступает культура как «совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, накопленных в процессе общественно-практической деятельности и способных стать достоянием личности». Иными словами, все усваиваемое личностью в процессе обучения, в том числе и опыт общения, нормы отношений людей к миру и друг к другу, является частью содержания культуры. В то же время без общения невозможен обмен ценностями культуры. При этом важно иметь в виду, что опыт общения на родном языке может быть значительно расширен в процессе изучения иностранного языка. У них расширяются сферы и потребности общения, выходя за пределы семьи и школы, обостряется необходимость дифференцированного отношения к окружающим. Но, как правило, иноязычное общение в условиях школы рассматривается, главным образом, водном направлении, прежде всего, как процесс прямого общения. Однако в обучении иностранному языку не меньшее значение имеет и другая, косвенная, или опосредованная, форма общения, которая находит выражение не в личном контакте общающихся, а через посредство созданных людьми духовных продуктов-книг, произведений искусства. В условиях школьного обучения она может осуществляться как устно, так и средствами письменной речи, т. е. в процессе чтения иноязычных текстов, когда общающиеся (автор, его персонажи и читатель) разделены во времени и в пространстве. Несмотря на отмеченные различия, обе формы общения имеют одну психофизиологическую основу - речей двигательные ощущения, направлены на достижение одной цели - речевого воздействия, и могут осуществляться лишь при условии взаимопонимания общающихся. Разграничение прямой и косвенной (опосредованной) форм общения дает возможность не только расширить представление об этих сложных явлениях в целом, но и более последовательно подойти к формированию каждого из них. Чтение на иностранном языке как опосредованная форма общения предоставляет возможности для расширения кругозора учащихся за счет познавательной информации, заложенной в текстах, для воздействия на их интересы, чувства и эмоции (посредством формирования ценностной ориентации, личностного отношения к содержанию иноязычного текста и действиям с ним) Оно оказывает влияние на развитие психических функций учащихся (восприятия, внимания, памяти, мышления), на их мировоззрение, систему нравственных норм и черт характера. Как и чтение на родном языке, оно связано с процессом самовыражения и самопознания, так как предполагает соотнесение извлекаемой информации со своим жизненным опытом. До сих пор в исследованиях, посвященных проблемам обучения чтению на иностранном языке, недостаточно затрагивалась его воздейственная сторона на личность учащегося. Как уже отмечалось, одним из таких элементов выступают нормы отношения людей к миру и друг к другу, т. е. нормы воспитанности. Таким образом, заложенная в текстах для чтения информация и действия по ее извлечению и осмыслению служат не только развитию опыта общения в широком смысле этого слова, но и формированию культуры общения, так как увеличивают и углубляют представления, учащихся о его нормах.
Список литературы
1. Кравченко Т.К. Использование индивидуализированного контроля при формировании технических навыков чтения на начальном этапе средней школы (англ. яз.): Дис. канд. пед. наук. Л., 1988. 282 с.
