CC BY
87
Разные семантические предикаты перекрещиваются и являются взаимозаменяемыми благодаря тому, что описывают одну и ту же ситуацию. При межъязыковом общении эта закономерность проявляется ещё более отчетливо. Так, бурятскому слову барюул в русском языке соответствует слово «ручка», т.е. один и тот же предмет именуется по разным признакам: в бурятском языке - по возможности за что-то держаться бариха, в русском языке - по признаку возможности схватить нечто руками. Кроме того, в бурятском языке ручки котла имеют специальное название тогоной шэхэн «ушки котла», по признаку сходства с ушами. Другой пример: в бурятском языке предикативный глагол в высказывании не содержит семантического компонента, обозначающего принадлежность к мужскому или женскому роду. При переводе на русский язык, в котором этот компонент имеется, указанный признак восполняется из ситуации или контекста. Например: «Би энэ ном
уншаhанби» и «Я читал (читала) эту книгу».
С точки зрения современной теории перевода актуальным представляется общую категорию эквивалентности дополнить понятием функциональной эквивалентности, основанной на передаче различных языковых функций. И только с учётом этого различия возможно говорить об эквивалентности денотативной, экспрессивной, волеизъявительной, фатической или контакто-
установительной, металингвистической и поэтической [4, с. 66-68].
Иначе говоря, переводчик переводит не просто язык текста (т.е. язык, который накладывается на фактуальное, предметное содержание) и не просто текст как фактуальное содержание (т.е. содержание, лишённое внутренней оформ-ленности), а переводит язык, который является результатом информационной переработки фак-туального содержания текста, является выражением многократно осмысленного содержания. То есть переводчик переводит не только, «о чём» говорится в переводимом произведении (это очень простой и неадекватный вид перевода), а «что» говорится и «как» это выражается в самом тексте и языке текста. «Что» и «как» - за этими словами стоит смысл текста, т.е. информационное содержание произведения, которое складывается из функционального («что») и формального, также смыслового («как») содержания. «Что» и «как» образуют форму факту-ального содержания произведения, которая также содержательна и представляет собой информационную форму текста. В этой форме «что» -это функциональное содержание (конкретное коммуникативное содержание), существующее в виде «речевого жанра», а «как» - информационная структура этого функционального содержания, определяющая языковой стиль произведения.
Литература
1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М.: Сов. энциклопедия, 1966.
2. Грачева С.Г. Понимание «чужого» как лингводидактическая проблема в контексте преподавания иностранных языков // Подготовка педагога в системе университетского образования. - Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 2001.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - М.: Слово/81оуо, 2000.
4. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. - М.: Наука, 1973.
5. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. - М.: Наука, 1988.
Санжина Дарима Дабаевна, доктор филологических наук, профессор кафедры бурятского языка Бурятского государственного университета.
Доржиев Дашинима Доржиевич, доктор филологических наук, профессор кафедры бурятского языка Бурятского государственного университета.
УДК 373.5.016:373.016
© С.Ц. Содномов Чтение на бурятском языке как речевая и эстетическая деятельность
В статье рассмотрено чтение в качестве речевой и эстетической деятельности.
Ключевые слова: бурятский язык, литература, литературное чтение, литературное развитие, начальное литературное образование, младший школьник, речевая деятельность, эстетическая деятельность
STs. Sodnomov
Reading in Buryat Language As Speech and Aesthetic Activity
The system of the literary reading in the Buryat language is described in this article.
Key words: the Buryat language, literature, literary reading, literary development, primary literary education, young children, formation, development, communicative skills, speech activity, aesthetic activity.
Обучение чтению на бурятском языке является одной из важнейших составляющих процесса обучения бурятскому языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму общения.
Младший школьный возраст охватывает период с шести до десяти лет. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, Т.К. Мухиной и др. отмечается, что в это период кардинально меняется протекание психических процессов у учащихся. Происходит смена ведущего вида деятельности: на смену игровой приходит учебная, хотя игровая деятельность еще продолжает играть важную роль. Формируются положительное отношение к учению, укрепляются познавательные мотивы учения, развиваются познавательные процессы. Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным, расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения,
обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания.
В акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны. Умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление
смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).
Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым вехам».
Ступенчатый характер понимания прочитанного был описан З.И. Клычниковой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста, и семь уровней понимания.
Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о приблизительном понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.
Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
Два последних уровня должны свидетельствовать о полной сформированности техниче-
ских. Для выполнения этой последней коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее важное, «переходить в подтекст», достигать полноты, точности и глубины понимания. В результате всех этих операций читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.
Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения
иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка, характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего.
Первоначальный навык чтения на бурятском языке ученик приобретает на уроках обучения бурятской грамоте. Обучение чтению на бурятском языке в период обучения грамоте имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на бурятском языке и, в частности, таких способностей, как:
- быстрое установление звуко-буквенных соответствий;
- правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;
- чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
- выразительное чтение текстов в слух, с правильным акцентуальным ударением и интонацией.
К концу обучения по <^зэглэл» ученик должен овладеть слоговым чтением с переходом на чтение целыми словами. В дальнейшем техника чтения совершенствуется на всех уроках, на бурятском и русском языках, и в обыденной жизни, на уроках литературного чтения на бурятском языке может выделяться специальное время на совершенствование отдельных качеств навыка чтения, поскольку программа школьной дисциплины «ТYрэлхи хэлэн» содержит требования к уровню техники чтения.
Чтение - сложная деятельность, в которой различают техническую сторону - процесс перекодирования письменной речи в звучащую, и содержательную сторону - уровень постижения смысла прочитанного. Содержательная сторона чтения зависит от специфики читаемого текста, поэтому чтение может рассматриваться как речевая деятельность (если читается учебный или научный текст) или как эстетическая деятельность (если читается художественное произведение).
Учебно-научный и художественный тексты различаются по цели создания, предмету и способу описания (изображения). Возьмем для примера фрагменты двух текстов: отрывок из статьи о традиционной бурятской юрте (1), стихотворение Ц-Д. Дондоковой «СаИан хYгжэм» (2).
1. Ямаршье арад анха урданЬаа ба^ан газа-райнгаа уларилда, байгаалиин шэнжэдэ таару-улжа, байдалаа тYхеэрдэг ба^ан. Мал Yдхэжэ ажамидардаг, нуудэл байдалтай буряад зон Ьэеы гэртэй байЬан. Ургаса шэлэжэ, бэлшээри Ьайтай
газар хаража зеедэг буряадуудта тYргeeр хуряа-гдадаг, бэлээр хабсарагдадаг Ьэеы гэр угаа таа-руу. Убэлжеендэ, хабаржаанда, зуЬаланда, на-маржаанда зеедэг, Ьанаандаа тааруу газарта тYбхинэдэг зон хаанашье байхадаа, еерын гу-ламтатай, еерынгее гэртэ айлшадые эзэн ёЬоор угтаха аргатай байгаал даа. МYн Ьэеы гэр со-морхон, шэгнууреэр хYнгэн тула хоёр тэмээндэ тээгээд гу, али морин тэргэдэ ашаад ябахада зо-хид ха юм. Зунай ааяма халуунда хаяаень Ьэхээд, Ьэбшээлуулхэдэ Ьэрюун, Yбэлэй хYЙтэндэ дулаан, хабарай хара Ьалхинда hэхэрхэгYЙ, тооЬо шорой табихагYЙ, хура бороондо нэбтэрхэгYЙ шанар шэнжэнь юункээшье сэнтэй.
2. Шагныш дYYxэй, шагныш,/ Саhан хYгжэм ханхинаха.// СаИаханууд eehэдee дуулдана гу?/ Шанга hалхин хуурдана гY?// Сагаахан энэ хYгжэмые/ Шангалаад, нYхэрни, шагныш,/ Эсэ-тэрээ огторгойдо ёохорлоод,/ Эндэмнай амарха-яа ерэбэ ха.// Дэбхэр дэбхэрhээр hал унаад,/ Дэрлээд газараа унтаха даа.// Сагаан торгон хYнжэл доро/ Сагаан зуудэ ЗYДЭлхэ даа.//
В первом тексте о традиционной бурятской юрте рассказывается о юрте, способах ее изготовления, о предназначении. Поэтому ставится цель - сообщить информацию, изложить факты, используются слова в своем прямом значении, приводятся точные данные, приводятся термины. Чтобы понять содержание данного текста, читателю необходимо знать лексическое значение слов, владеть синтаксическим строем речи, интеллектуально-речевыми умениями. Читая подобный текст, ученик осуществляет речевую деятельность по извлечению и усвоению информации.
Во втором тексте описана зимняя природа. Цель второго текста - вызвать сопереживание, разбудить воображение читателя, создать образ-переживание, показать красоту зимней природы, ее особенности. Поэт находит в природе созвучия своим переживаниям, воплощает их в образы, с помощью которых рассказывает нам о сложных законах жизни человеческой души. Так природа помогает человеку лучше понять самого себя.
Отличие поэтического отношения к природе от научного, практического заключается прежде всего в том, что поэт в своих стихах наделяет её переживаниями, свойствами и чертами живого существа, иными словами — одушевляет. Ц-Д. Дондокова стремилась разгадать «тайну» зимы: «...СаИан хYгжэм ханхинаха / СаИаханууд eehэдee дуулдана / Эсэтэрээ огторгойдо ёохор-лоод, / Эндэмнай амархаяа ерэбэ»
Поэт создает многозначный образ, он описывает не реальную жизнь, а вымышленную -
художественную - действительность.
Стихотворение, как и первый текст, создано при помощи слов, но слово в нем выступает в особой роли - оно не носитель информации, а одно из средств создания образа. Поэтому читателю недостаточно понять лексическое значение слов. Чтение художественного текста требует эстетической деятельности: взаимосвязанной
работы эмоций, воображения, мышления, ведущей к воссозданию образа, постижению авторской идеи произведения.
Сопереживая с героем и автором художественного произведения, оценивая и интерпретируя художественную идею, читатель сопоставляет собственный жизненный опыт с опытом других людей, отраженным в литературе, корректирует свои ценностные устремления.
Подчеркивая связь между предметом и средствами изображения в искусстве, И.Ф. Волков отмечал: «Своеобразие собственно художественного познания состоит в том, что общее, существенное в мире познается на основе его конкретно-чувственных форм - не обязательно в формах самой жизни (художественные формы могут быть далекими от реальности, фантастическими), но непременно в единстве с конкретно-чувственной неповторимостью индивидуального бытия. Искусство достигает этого благодаря типизации характерного» (Волков И.Ф.,
1985). Важнейшие свойства художественного образа - обобщенность и конкретность, наличие вымысла - невозможны в науке.
Цель, предмет изображения, средства тесно связаны между собой. Создаваемые писателем «картины человеческой жизни соотнесены им с мерой, им соответствующей. <...> Искусство отражает действительность применительно к человеческой жизни и соответственно мере, отвечающей этой жизни» (Тимофеев Л.И., 1976).
Таким образом, художественная литература дает возможность ребенку практически освоить духовный опыт поколений людей, вырабатывает мировоззрение, воспитывает гуманность, развивает эмоциональную сферу личности, воображение, мышление. Влияние искусства на человека не может быть заменено ничем другим, поскольку оно обладает только ему присущими свойствами. Причем и идеологическая, и воспитательная, и познавательная, и гедонистическая функции литературы реализуются в полной мере только тогда, когда произведение воспринято читателем по законам искусства, когда реализована эстетическая функция.
Следовательно, по мнению М.П. Воюшиной, «осуществление целей искусства зависит во многом от того, как происходит общение читателя и писателя, в какой степени востребован читателем духовный потенциал художественного произведения» (Воюшина М.П., 2010), то есть от его читательской культуры.
Есть и общее условие восприятия обоих текстов - владение технической стороной чтения, умения раскодировать знаки бурятской письменности. В практике учителей бурятской начальной школы часто не учитывается специфика читаемого текста, и вся деятельность сводится к озвучиванию письменной речи и извлечению из
художественного произведения простейшей информации на уровне слоя фактов. Такой подход превращает уроки литературного чтения на бурятском языке в бесконечные тренинги по технике чтения и в итоге тормозит и становление навыка чтения на бурятском языке, и литературное развитие ученика. Поэтому установка на формирование чтения на бурятском языке как речевой или эстетической деятельности имеет первостепенное значение и в постановке целей и задач обучения литературному чтению на бурятском языке, и в выборе методов решения этих задач.
Литература
1. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества. - М., 1985. - С.65.
2. Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе. - М., 2010. - С. 18.
3. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. - М.: Просвещение, 1976. - С. 59
Содномов Сономбал Цыденович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой филологии и методики преподавания Педагогического института Бурятского госуниверситета. E-mail: sodnomov65@mail.ru
УДК 37.035.6
© С.Н. Федорова Специфика проявления этнической идентичности мари и процесс ее формирования
В статье рассматриваются вопросы формирования этнической идентичности людей, определяется уровень сформиро-ванности этнической идентичности молодежи, выявляются особенности проявления этнической идентичности представителей народа мари.
Ключевые слова: этническая идентичность, негативная этническая идентичность, национальная культуры, пассионарии.
S.N Fyodorova
Specificity of the Ethnic Identity of Mari Manifestations and the Process of its Formation
In article are considered questions of the formation of ethnic identity of persons, determined by the level of the formation of ethnic identity of young people, identify the characteristics of manifestations of ethnic identity of representatives of the Mari nation. Keywords: ethnic identity, negative ethnic identity, national cultures, passionarians.
В последние десятилетия стабильный интерес вызывает процесс формирования разнообразных идентичностей человека, из множества которых особо выделяется этническая идентичность. XXI век связывается с продолжающейся мобилизацией этнической идентичности и ее политизацией. Одновременно усиливаются тенденции конструирования новых идентичностей, основанием которых становятся страницы истории, мифологизация исторического прошлого и его персонажей.
В качестве субъектов социальной организации этнических различий современными авторами выделяются:
-государство, разрабатывающее политику в
отношении национальной идентичности своих граждан, и институты, через которые эта политика проводится (перепись, паспортная система, система образования и воспитания и т.д.);
-структуры гражданского общества (национальные движения, организации), которые активно формируют собственное представление о «своих», могущее в той или иной мере отличаться от государственной версии, конкурировать с ней;
-семья, которой принадлежит особая роль, -институт, в рамках которого представление об этнической принадлежности тесно связано с бытовыми ситуациями, семейными традициями и семейными преданиями (об опыте дискримина-
