CC BY
30
► ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ТЕХНИКИ
УДК 141.319.8+37.014 doi: 10.31862/2218-8711-2021-3-9-23
ББК 87.52+74.04
« ЧЕЛОВЕК ЭКОНОМИЧЕСКИЙ» VERSUS « ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА»: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
"HOMO ECONOMICUS" VERSUS "EDUCATING A HUMAN": EDUCATION MANAGEMENT PROBLEMS
Кожевникова Маргарита Николаевна
Заведующая научно-исследовательской лабораторией проблем социальной поддержки личности Института педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, кандидат философских наук E-mail: [email protected]
Kozhevnikova Margarita N.
Head of the Research Laboratory of the Personality Social Support Issues, Institute of Pedagogy, the Herzen State Pedagogical University of Russia, PhD in Philosophy E-mail: [email protected]
Аннотация. В центре исследования, отраженного в статье, находится проблема социально-личностного влияния современной модели управления образованием, прежде всего, на педагогов. Анализ, проделанный с позиций философии образования, базировался на следующих тезисах: о необходимости прояснения антропологических представлений, всегда включенных в основания образования; о связи между социально-личностными и организационно-управленческими элементами в системе образования; о соответствиях между моделью управления образованием и педагогической моделью деятельности учителя, и между последней - и моделью педагогического образования. Актуальность
Abstract. The article examines the issue of social and personal influence of the modern model of education management mostly on teachers. The analysis made from the standpoint of the Philosophy of Education proceeds from several theses: the need to clarify the anthropological ideas that always lie in the foundations of education; the relationship between social and personal and organizational and managerial elements in the education system; the correlation of the management model with the pedagogical model, and that - with the model of pedagogical education. The topicality of the study is due to the situation in the world and the Russian education, covered by the
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Кожевникова М. Н., 2021
исследования обусловлена тем, что ситуация в образовании в мире и в России, охваченная анализом, демонстрирует ряд концептуальных сдвигов в трактовке образования и появление новых феноменов, требующих философского осмысления. Исследование опирается на общие методы гуманитарных наук, общефилософские методы, соответствующие методы философской антропологии, социальной философии, философии образования, компаративной педагогики и анализ отечественных и зарубежных источников. В зарубежной научной литературе присутствует большое количество исследований, посвященных в целом неолиберализму и менеджеризму (Д. Харви, П. Бурдью, T. Klikauer, G. Becker, D. Plehwe, Th. Biebricher, J. Peck, W. Brown, C. Crouch, W. Davies, R. Thaler и др.), и также представлены исследования неолиберализма в связи с образованием (S. Ball, B. Lingard, F. Rizvi, B. Davies, P. Roberts, S. Shepherd и др.), тем не менее, поднятая в данной работе проблема как предмет специального исследования, в заданной автором конфигурации рассмотренных аспектов, отличается оригинальностью и научной новизной. Представляющая исследование статья содержит общий очерк обсуждаемой модели «нового государственного менеджмента» (НГМ) в управлении образованием; анализ ее происхождения в результате утверждения менеджеристской парадигмы, под влиянием неолиберализма и «экономического империализма», и круга производимых ею проблем; анализ лежащего в основе последних представления о человеке как Homo economicus; рассмотрение проблемы аттестации в рамках исследуемой модели управления как забвения реальных целей аттестации и оценивания учителя; осмысление социально-личностного смысла проблем управления образованием в их влияния на педагогов, выявление фундированности принципиально разных
analysis, showing the conceptual shifts in the education interpretation as well as occurrence of new phenomena that need philosophical comprehension. The research is carried out on the basis of the shared methods of the Humanities, corresponding methods of Philosophical Anthropology, Social Philosophy, Philosophy of Education, Comparative Pedagogy and the review of the Russian and foreign literature. The foreign scientific literature contains a great number of studies on neoliberalism and managerialism integrally (D. Harvey, P. Bourdieu, T. Klikauer, G. Becker, D. Plehwe, Th. Biebricher, J. Peck, W. Brown, C. Crouch, W. Davies, R. Thaler, etc.). There are also works on neoliberalism in connection with education (S. Ball, B. Lingard, F. Rizvi, B. Davies, P. Roberts, S. Shepherd, etc.). The issue, touched upon in the article, however, as the subject for study, in the provided by the author pattern of aspects examined, is original and acute. The given article comprises a general review of the model under discussion - that of the model of "new state management" (NSM) in the context of education management; the analysis of its genesis as the result of establishing a managerial paradigm under the influence of neoliberalism and "economic imperialism" and a set of problems arisen by this; analysis of the idea, compiling the latter, of a human-being as Homo economicus; consideration of a certification problem in the context of the management model under analysis as obliviousness of real aims of certification and assessment of a teacher; comprehension of socio-personal essence of the problems of education management in their influence on the teachers, discover of founding of absolutely different versions of managing the management understanding
версий управления пониманием управления как контроля или заботы, обнаружение новых форм отчуждения и искажения профессиональной личности педагога (профессиональный цинизм, утрата педагогической идентичности); выработку соответствующих решений применительно к образованию в целом и педагогическому образованию в частности. В заключение изложены выводы из проделанного исследования, излагающие основные характеристики негативного социально-личностного влияния управления НГМ в образовании и подходы к решению этих проблем.
Ключевые слова: образование человека, управление образованием, менеджеристская парадигма, социально-личностные аспекты, педагоги.
Социально-личностный аспект управления образованием
Насколько образование есть «образование человека» - становление человека как такового (и процесс пути, и функционирующая «машина», и социально-культурное пространство этого становления), настолько нам следует усматривать «образ человека» в конкретных случаях образования, в образовательных идеях и в той совокупности образовательных практик и направляющих их идей, порождаемых и используемых социумом, которая называется «системой образования». Так, тезис сводится к принципу необходимого прояснения антропологических оснований, - ведь, невзирая на отсутствие не только артикуляции своих представлений о человеке, но даже и их осознания у тех или иных практиков, теоретиков, управленцев, политиков образования, это представление неминуемо составляет подоплеку их взгляда на образование и, конечно, того, что они производят как «образование».
В свете этого, осмысливая элементы образовательной системы в их целостности, мы придем к очевидности связи между социально-личностными и организационно-управленческими составляющими этой системы. Это означает, что профессиональная личность педагога, особенно в аспектах социальности (начиная от типа коммуникации и вплоть до общественно-политической позиции), в большой степени зависит от типа управления, задающего в образовании и условия, и норму взаимодействия и позиций.
Эти условия и нормы, социально-личностные модели, усвоенные педагогами в среде своих образовательных учреждений, во многом ответственны и за профессиональную
as control or care, revealing new forms of detachment and deformation of a teacher's professional identity (professional cynicism, the loss of a pedagogical identity); development of correspondent solutions in respect of education in general, and of the teacher education in particular. By way of conclusion, the findings of the conducted research are given. They provide the main features of the negative socio-personal influence of NGM in education and approaches to solving these problems.
Keywords: educating a human, education management, managerial paradigm, social and personal aspects, teachers.
личностную деформацию педагогов, и за их профессиональное выгорание. В социально-личностном плане уже было прояснено, что существуют особенности закрытой профессиональной среды, конформности и другие проблемы, присущие социальности педагогов [1, с. 12-193; 1, с. 366-428]. Были выявлены проблемы отсутствия автономии (самоопределения) учителей [1, с. 405-416]. В поисках решений с учетом этих проблем автором статьи была обоснована и разработана модель «творческого автономного рефлексивного учителя» (ТАРУ) для подготовки педагога1. Однако следует признать, что невозможно решать социально-личностные проблемы подготовки и профессионального развития педагогов, не учитывая сферу управления образованием.
Такова актуальность исследования проблем управления. Цель исследования - прояснение происходящих в образовании проблем и применение достигнутого понимания для их решения, что возможно на путях педагогического образования. Понятое может и должно обогащать подготовку (будущих) педагогов, преподавателей, управленцев образования. Работникам образования требуется понимание основ и проблем управления, в силу отмеченной роли управления для самого педагогического процесса, не говоря уже о его роли для условий деятельности педагогов и их взаимодействия в профессиональных коллективах.
Вместе с пониманием основ управления педагогам требуется и способность к критическому социальному мышлению, посредством которого вырабатываются собственные профессиональные социально-личностные модели поведения и позиции, совершенствующие организационно-управленческие взаимодействия. Очевидно, что управленцам образования все перечисленное требуется для профессионального воплощения и развития совершенствуемых способов управления.
В осмыслении проблем управления для педагогов мы также исходим из тезиса, что модель управления образованием соотносится с педагогической моделью деятельности учителя, а та - с моделью педагогического образования. Такая связь управленческой и педагогической моделей понятна, поскольку управление составляет значимый элемент проблематики педагогической работы. Так, если педагоги вынуждены существовать в рамках авторитарной управленческой модели, то они (за исключением редких случаев личностей, способных противостоять системе) переносят эту модель в собственную педагогическую работу, что наблюдалось в советском образовании. Рассмотрим, какого рода модель представляет управление образованием сегодня, в особенности в ключе социально-личностного значения для педагогов.
Что происходит? Современные проблемы управления образованием в целом
Хотя проблемы, вызываемые современным управлением образования, имеющие своими поверхностными симптомами нарастание регламентации и отчетности,
1 Обоснованию и разработке модели «творческого автономного рефлексивного учителя» был посвящен ряд публикаций автора.
наглядны для всех работающих в образовании, наше переживание и даже констатация этих проблем не сопровождаются пониманием того, что, собственно, происходит. Прояснение ситуации в отечественном управлении образованием требует анализа общего положения дел, сложившегося в результате образовательной политики в мире последних десятилетий [2].
Это положение характеризуется двумя феноменами: менеджеризма и неолиберализма. «Менеджеризм» - это всепроникающий захват менеджерами позиций и права принятия решений (в стратегическом плане - у владельцев бизнеса, в организационно-экономическом плане - у сотрудников предприятий и учреждений и в социально-политическом плане - у гражданского общества). Этот захват оправдывается необходимостью применения управленческих методов во всех сферах общества на основании превосходящей все другие «идеологии управления» и присущих менеджерам профессиональной подготовки и управленческих знаний, необходимых для эффективного управления корпорациями и обществами [3].
Неолиберализм (не путать с либерализмом!)2 - это идеология, выражаемая метафорой «рынка» (весь мир - рынок, человек - «существо экономическое», человеческие отношения - это бизнес-отношения: либо продавца-покупателя, либо конкурентов, либо бизнес-партнеров), в мире заслужившая название Biblia Vulgata («Общепринятая Библия»)3 нашего времени [5]. Таким образом обнаруживается, что в подоплеке трактовок и подходов, приносимых влияниями неолиберализма и «экономического империализма» (завоевания экономическим дискурсом всех других областей в мире середины XX - начала XXI вв. [6]), лежит образ «человека экономического», Homo economicus. Нео-либералистский профиль обнаружен и у современной российской идеологии [7], наряду со странами Америки, Европы, Китаем и др.
Именно на основании менеджеризма и неолиберализма в управлении утвердился феномен «нового государственного менеджмента» (НГМ), который состоялся в результате реформ управления, начатых в мире с 1980-х, и стал переходом от прошлого «администрирования» государственного сектора к новой парадигме управления - менеджменту «предоставления государственных услуг», радикальной как по масштабам, так и по интенсивности [8].
В образовании этот тип управления содействует утверждению менеджеристской парадигмы, с ее директивами: «эффективности», «результативности», «качества», «инноваций», доминирующей сегодня в образовании и вытесняющей гуманистическую парадигму. Апеллируя к директивам «эффективности», «результативности», «качества», в управление образованием внедряется НГМ, и в контексте вузов менеджеристский характер управления проявляется в: 1) большем разделении учебной работы и управленческой деятельности; 2) усилении контроля и регулирования учебной работы со
2 Как политическая доктрина и система исключительно рыночных ценностей, причем рынка, подчиняющего себе ради выгоды и личность, и государство и ради этого срастающегося с ним, неолиберализм противоположен демократическим принципам и основным ценностям либерализма, таким как личностная свобода, которая отстаивается перед лицом государственной машины, и общественное благо.
3 Подробнее об этом в [4].
стороны менеджеров; 3) сдвиге власти от академических деятелей к менеджерам и последующем ослаблении профессионального статуса самих академических деятелей;
4) этосе «предприятия», утверждаемом для вузов, и акцентом на получение дохода;
5) политике управления, направленной на удовлетворение университетами социально-экономических запросов, 6) рыночной ориентации, конкуренции за ресурсы [9].
Такой очерк ситуации можно дополнить, согласно последним международным исследованиям [10], фактором участия благотворительных фондов и организаций, перерождающихся в заметную влиятельную силу в обществе4 и начинающих играть сегодня особую роль в управлении образовательными учреждениями. Новое школьное управление в этом случае оказывается профессиональным управлением «акционерной модели», подкрепленным структурами «интеллектуальной отчетности» и новыми формами: «сетевым управлением» - саморегулирующимися сетями («гетерархическими отношениями») и политическими микропространствами во главе с экспертами и технократами. Все эти практики могут рассматриваться как технологии власти, механизмы, с помощью которых публичные услуги определяются через «выходы», «показатели», предоставляемые для аудита, измерения и соизмерения.
Отметим моменты общего влияния описанных принципов современного управления (то есть НГМ), выделяемые исследователями и видимые нами как принципиальные для формирования социально-личностного профиля деятелей образования: это коммерциализация; убежденность в самоценности менеджмента; разрыв в понимании связи стратегии и целей образования с его собственным содержанием; объективизм - во взгляде на образование как ценностно-нейтральное; унификация и усреднение в подходах (исходя из идей науки управления об и универсальной применимости управления, с общим набором действий - без различения областей, требующих с небольшой корректировки применительно к эксплуатации нефтяной вышки или университета, и с минимумом различий между государственным и частным сектором); право менеджеров на контроль и власть над управляемыми (работники подотчетны менеджерам, а не наоборот, что ведет к возвращению версии авторитарного управления и потере значения обратной связи, диалога, равноправия, принципов демократии); импорт практики и методов ведения частного бизнеса в государственные организации [11, р. 1672-1674].
Ключевым моментом для образования из перечисленных надо в целом признать разрыв в понимании связи стратегии и целей образования с его собственным содержанием, а, по сути, подмену чуждыми целями и стратегиями тех целей и стратегий образования, которые присущи ему именно как «образованию человека» и в свете ответственности образования перед обществом за будущее человечества.
В настоящее время человечество стоит на пороге экологической климатической катастрофы планеты, обремененное множеством проблем, коренящихся в незрелом состоянии человеческого сознания: безответственном, узком, полном предвзятостей
4 Можно задуматься о современной амбивалентной природе благотворительных фондов, порождаемой двумя их сторонами: нравственным общественным сознанием и организационно-экономически воплощающим это сознание «телом» организации, функционирующим в русле менеджеристских и неолибера-листских подходов.
и эгоизма. И образование не имеет права скатываться до функционирования в качестве «образования-обучения», по чьим-то заказам инструментализированным образом обеспечивающего знания и навыки и безразличного к человеческим мотивациям - тому, на что эти знания и навыки будут направлены.
Образование не имеет права отказываться от главных присущих ему целей: воспитания ума - в направлении непредвзятого открытого и критического (самостоятельного и обоснованного) мышления и сердца человека - в направлении со-переживания и ответственной заботы о Других, альтруизма. От успехов и неуспешности в достижении именно этих целей в большой степени зависит существование человечества.
Теперь проанализируем подробно следствия разных моментов описанного влияния современного управления на образование. Коммерциализация и импорт подходов частного бизнеса в образование искажает и характер отношений в педагогической среде, и сами профессиональные мотивации, которые естественно должны быть присущи педагогам как деятелям помогающей профессии.
Идеи самоценности менеджмента и разрыва связи стратегии и целей образования формализуют взаимодействия в педагогических коллективах, вымывая интерес к содержанию педагогического процесса как такового, лишая его ценности. Объективизм и взгляд на образование как ценностно-нейтральное ведет к развитию профессионально-личностного цинизма педагогов (цинизма как позиции личностного пренебрежения ценностями) и обуславливает сведение образования к обучению в педагогической модели менеджеристской парадигмы. Унификация и право менеджеров на власть сказывается на торжестве посредственностей, то есть на усилении конформистских начал в профессиональном социально-личностном профиле педагогов.
Исследование реализации директивы «качества» на уровне местного управления образованием в Швеции выявило присутствие в обсуждении разных версий трактовок задач образования и инструментов управления у менеджеров образования из админист -рации муниципалитета и двух категорий политиков: «большинства» и «меньшинства»5.
Сравним их формулировки. У первых: «руководители являются ключевыми игроками»; «Всё всегда должно быть прозрачным»; «предоставляемое знание - это центральный фактор»; [важность] «построения системы», «контроля над результатами» и постоянного улучшения тех факторов, которые возможно измерить [12, р. 45-46]. У вторых: «должно ли образование быть направлено на воспитание граждан, которые бы изучали то общество, в котором мы живем сейчас, и его функции, или мы должны обучать людей на основе их потребностей, желаний и видения, которые затем сформируют общество? Я полагаю, это две разные вещи. И для меня последнее интереснее». Также у вторых прозвучало требование к чиновникам предоставлять материалы, помогающие пробле-матизировать разные аспекты образования, вместо того, чтобы «представлять фасад, где все выглядит хорошо»; критика доминирующего «подхода, ориентированного на клиента и рынок», и призыв возобновить дискуссию о том, «что значит быть хорошей школой в истинной и честной демократической системе», значение чего проясняется
5 Изложено по статье: [12].
в связи с более ранней шведской традицией всестороннего образования для демократии и равенства [12, р. 45].
Очевидна разница позиций и социально-личностных профилей политиков и управленцев образования, приверженных «менеджеристской парадигме», с их акцентированием роли менеджеров, вниманием к измеряемым результатам (что в этой парадигме связывается с «качеством» и с «прозрачностью»), и других, приверженных демократии, с их нонконформизмом, вниманием к критическому осмыслению ситуации; к стремлениям и идеалам отдельных людей.
И, кроме прозвучавшей критики, следует распознать, что тип управления НГМ неэффективен и с точки зрения проводимой им политики образования, то есть декларируемых им целей. Так, на уровнях муниципального и федерального управления в разработанных менеджерами схемах, транслирующих от «центра» образовательную политику, педагогов достигают лишь лозунги, сходно звучащие с первоначальными (заложенными авторами образовательной политики) стратегическими идеями, а по большей части некие «формы для заполнения».
Приведем пример из последних событий в российском образовании. Под началом РАНХиГС была запущена программа «Цифровая трансформация школы», первая из трех подпрограмм которой «Введение в цифровую трансформацию образовательной организации» для руководителей школ России состоялось в форме дистанционного обучения летом 2020 г.6 По свидетельству некоторых школьных администраторов, прошедших обучение, программа хотя и открывалась авангардными идеями российской образовательной политики (А. Г. Асмолова, А. И. Адамского и др.), все же в основной своей части состояла из материалов, далеких от уровня этих идей и осмысления проблематики образования, по всей видимости, подготовленных силами звена администраторов программы. Еще более негативное впечатление на деятелей школы произвели перспективы программы, в русле которых «цифровая трансформация образовательной организации» будет означать оттеснение самих деятелей этих образовательных организаций от содержательного процесса и принятия решений: от них будет ожидаться поставлять собираемую информацию («большие данные») «вверх» и получать «сверху» готовые алгоритмы (которые, как можно догадаться, будут вырабатываться машинным образом с участием таких же деятелей менеджерского звена).
Подобная деятельность менеджеров, ориентированная на сбор информации «снизу», всегда подразумевала в качестве результатов неустанной работы менеджеров просто выработанные унифицированные формы (опросников, отчетов, нормативов, требований); поступающую же к ним запрашиваемую информацию они обрабатывают с загрузкой в те или иные компьютерные программы соответственно: в двоичной системе (да, нет; выполнено, не выполнено) и с выборкой цифр «показателей». Все сложное содержание реальности остается вне этих рамок, - и действительно, оно требует собственно человеческого профессионально-компетентного мышления. Но ведь, согласно заповедям менеджеризма, менеджеры, в какой бы области они ни работали, не должны
6 http://dt.ranepa.tilda.ws/index
покидать свою сугубо организационно-управленческую сферу и ступать на чужую для них и неведомую почву содержания.
В ответ на подобный подход управленцев нового призыва НГМ деятели образования (школьные учителя, вузовские преподаватели, администраторы образовательных учреждений) в направлении «центра» используют тактику отписок [1, с. 377-386]. В итоге достоверная информация к «центру» не поступает. Впрочем, она и не может поступать полноценным образом, поскольку вся эта система управления вообще очень мало предполагает реальную обратную связь.
Проблемы аттестации
Одним из краеугольных элементов управления образованием вообще и в НГМ в особенности является аттестация работников образования и аттестация образовательных учреждений с последующей аккредитацией. Именно она становится «рычагом давления» на педагогов и фактором, во многом ответственным за происходящие искажения и разрушения в отечественной и зарубежных системах образования.
Деятели Ассоциации национального образования США (АНО), подвергшие рассмотрению в своем исследовании проблем аттестации и оценивания [13] опыт миллионов случаев школьных учителей, отметили, что обычно преследуются четыре цели: 1) измерить эффективность каждого учителя, 2) определить категории и уровни учителей, 3) наградить тех, кто находится на вершине, 4) уволить тех, кто находится на дне. Аттестации опираются преимущественно или исключительно на критерии успехов в учебе учеников. Но на рейтинги учителей влияют различия между группами учеников; также невозможно полностью определить влияние на учеников других учителей и дополнительных значимых для успеваемости факторов. Кроме того, приблизительно 70% всех учителей заняты в таких предметных областях, по которым отсутствуют данные испытаний.
Но заметим, что такой упрощенный подход не только игнорирует сложность образовательного процесса, но и упускает из виду реальные цели аттестации и оценивания учителя. Все четыре цели играют значимую роль не для образования, но для управления как такового. А ведь ради чего вообще нужна аттестация и оценивание? Довольно ясно, что конечная цель должна быть той же, что и у педагогов и школ: хорошее образование учеников. И чтобы способствовать этому, оценивание и аттестация должны следовать логике этой цели: прежде всего, иметь постоянный и формирующий характер оценивания навыков, знаний, практики учителей, - так они могут быть для учителей надежным источником информации о своем профессиональном росте и основанием для развития в рамках профессионального образования. «Формирующая аттестация» педагогов должна иметь приоритет перед «суммирующей» (то есть контрольной аттестацией). Также особо важен вопрос о том, кто проводит аттестации. Должны быть приемлемы варианты аттестующих: администраторов; наставников; тренеров; самих учителей (самоаттестация) и учителей-коллег, с использованием свидетельств учеников, отзывов родителей и учеников; общественная аттестация с участием представителей профессионального сообщества.
По выработанным американскими исследователями рекомендациям по аттестациям: обязательна возможность защищенного и открытого сотрудничества; процедуры оценки должны связываться в интегрированные системы; существенно значимы только достоверные измерения при оценивании; вклад учителей в успеваемость и результаты обучения должен быть только частью процесса оценки; системы аттестации и оценивания должны разрабатываться или планироваться совместно с учителями на местном уровне посредством коллективных переговоров; для начинающих учителей требуются более частые аттестации, чем для учителей со стажем; суммирующая аттестация должна быть факультативной, если их формирующие аттестации остаются положительными в течение продолжительного периода; существенно значимы только достоверные измерения при оценивании; показатели успешности учителя наиболее значимы, если они основаны на множественных рейтингах и четких стандартах обучения в формирующем процессе роста.
Заметим, что схожие принципы необходимы и для аттестации и оценивания образовательных учреждений. Также исследователи АНО пришли к выводам о том, что учителя и их представители лучше всех сами понимают недостатки в системе и сами должны быть ответственны за то, чтобы сделать свою практику максимально эффективной, притом что политики образования, находящиеся за пределами педагогической профессии, предлагали для улучшения образования близорукие решения, упускающие из виду ценность и сложность преподавания как профессии, учителя должны иметь право сами отвечать на проблемы новыми идеями и взять под контроль свою профессию [13].
Очевидна разница двух подходов управления в области аттестации: применяемого и требуемого в социально-личностном влиянии на педагогов. Первый работает на подавление инициативности и индивидуального и коллективного чувства ответственности педагогов за свой профессионализм. Второй подход подразумевает укрепление инициативной ответственности, подлинной автономии: самоопределения, самоуправления деятелей и коллективов.
Анализ проблем управления образованием в их социально-личностном влиянии на педагогов
Интуитивно понятно, что разные модели управления обусловлены разным видением того, что такое управление. Обобщая, требуется выявить это видение и признать, что принципиально разные версии управления фундированы пониманием управления как контроля или заботы.
С контролем как «властью» в значении доминирования и навязывания воли связан издревле известный тип управления - прямая или пирамидальная вертикаль с иерархическими уровнями, между которыми действует стратегия «наведения порядка», запускаемая «сверху вниз». Для этой версии не требуется и слабо возможна автономия учителя.
В системных терминах можно сказать, что в ней недостаточно полно используются возможности самой системы и ее текущей ситуации, ведь в гиперструктуре
нисходящие по ее ветвям координационные воздействия (асимметричные восходящим централизованно обобщаемым воздействиям) подвергаются «разобобщению» локальными координаторами, и они должны дополняться теми воздействиями, которые поступают по обратным связям от локальных процессов. Если же это забота о действительной пользе всех участников системы образования и системы в целом, то для информированного управления необходимо, чтобы нисходящие сверху импульсы постоянно модифицировались в зависимости от локальных процессов, что возможно только за счет обратных связей.
Итак, со стороны нынешней образовательной политики, испытывающей неолибе-ралистское влияние и сопровождаемой управлением НГМ - одним из вариантов версии «управления как контроля», педагоги получают ведущие директивы: «эффективности», «результативности», «качества», «педагогических инноваций». Но что это значит? Принцип «эффективности» ведет к сокращению, в пределе к редукции самих образовательных процессов как избыточных, - ведь эффективность возрастает настолько, насколько удастся сократить процесс. При этом, поскольку педагоги представляют сторону образовательного процесса, их социальное значение падает. Менеджеры же представляют сторону предъявления результатов, - их социальное значение растет.
Также обнаруживаются новые формы отчуждения. Помимо личностного отчуждения в соответствии с логикой рынка (так, живое личностное педагогическое отношение учителя и ученика, отчуждаясь, обращается в отношения «поставщика образовательной услуги» и ее «потребителя»), состоится отчуждение в рамках деятельности, подвергаемой формализации (все происходящие в образовании процессы получают требования быть формализованными: форма отчуждается от содержания).
И наконец, отчуждение проходит по границе разрыва, внедряемого действующей моделью управления в плоть процессов как граница между значимым-для-педагога в образовательном событии как действительном содержании процесса (и «значимое» здесь относится педагогом не только к настоящему, действительному моменту, но и к будущему результату) и антиципируемым (предвосхищаемым) значимым-для-органов-управле-ния как форма результата («результата-как-показателя»). «Результат» в образовании -это продвижение учеников в их путях познания, развития и социального, личностного становления. Этот результат может быть замечен самими учащимися, внимательными родителями и хорошо знающими детей внимательными педагогами. Но «результат-как-показатель» - это форма результата, отчужденная от его содержания и потому лишенная собственно педагогической проблематики [2, с. 121-125]. Так, здесь отчуждается и результат от процесса, и форма от содержания, и деятельность от деятеля.
Рассмотрим директиву «инноваций», которые подразумевают творчество. Управление НГМ очевидно вытесняет творчество, поскольку творчество как таковое необходимо исходит из содержания деятельности, а не из внешних этой деятельности стратегий, и также, поскольку подавляет профессиональную автономию преподавателей и учителей, упраздняет требуемое для нее пространство интеллектуальной свободы и критического осознания. Еще одна причина: творчество связано с неопределенностью, а в условиях управления «менеджеристской парадигмы» всякий результат, даже
«инновационный», внедряется как антиципируемый и отчуждаемый «результат-показатель», учитываемый в рейтингах, аттестациях.
В социально-личностном плане для педагогов все это может означать либо (в случае их принятия идеологии менеджеристской парадигмы) профессиональный цинизм (чаще неартикулируемое неверие в собственно педагогические цели и ценности), то есть утрату своей педагогической личности, идентичности; либо (в случае неприятия ими идеологии менеджеристской парадигмы) большой стресс из-за необходимости следовать одновременно педагогической действительности (собственно образования) и управленчески формируемой квазидействительности в измерениях формализации и отчетности (результативного-образования-для-менеджеров).
В итоге наносится заметный вред работе педагогов, искажение их личности. Исследовать, оценивать этот вред имело бы много больше смысла для выводов о перспективе развития образования, нежели собирать те показатели, которые имеют мало отношения к самой сути педагогического дела.
Помимо искажения профессиональной личности педагога, сказывающегося на деятельности педагога, влияние «менеджеристской парадигмы» и НГМ сказывается и в социальных аспектах: в отношениях педагога с учениками, коллегами, администрацией, родителями, обществом.
А для «управления как заботы» (заботы о системе образования, о вверенном участке этой системы, о конкретных участниках, о людях, для кого образование предназначено) больше соответствуют модели, учитывающие «принцип круговой причинности» (термин Г. Хакена), в которых особое внимание уделяется процессам, идущим «снизу». Также здесь окажется важен принцип отчетности самих управленцев перед управляемыми (в частности, по «спущенным сверху» мерам и формам контроля, с данными об их затратности, в измерениях рабочего времени, материальных, физических, интеллектуальных и психических издержек, и подтвержденной пользы).
В этом случае будет действовать и иное понимание «власти» (власть - как реализация возможностей, включающая возможности всех участников), что усиливает возможности всей системы в целом. Об этом свидетельствуют международные исследования подходов и моделей управления в образовании, соответствующих, как мы видим, данной версии [14].
В связи с этим «компетенцию» хорошего руководителя, в первую очередь, должна составлять мотивация руководителя: это собственно социально-личностная составляющая. Эта модель невозможна без отношений доверия; без предоставления пространства для инициативы работников; без подлинной личностно-профессиональной автономии (которая и начинается, и осуществляется в критическом профессиональном мышлении) и педагогов, и управленцев-педагогов.
В работе управленцев это будет проявляться в отказе от уверенного следования подходам объективизма; в самокритике; в сомнении относительно декларируемых, но непроясненных позиций; в самой потребности понимать. Критическое мышление деятелей образования применительно к управлению отличается тем, что, вместо простого принятия или непринятия управленческих требований, проблематизирует способы
управления и контроля, равно как и способности, компетенции понимания контролирующих и собственные реакции и действия.
Заключение
Таким образом, были очерчены и проанализированы социально-личностные проблемы образования, возникающие в силу негативных тенденций в образовательной политике и сформированной ими модели управления «нового государственного менеджмента» (НГМ), и также предложены ответы на эти проблемы.
Версия управления НГМ в образовании, построенная на представлении о «человеке экономическом», обобщенно характеризуется как производящая разрыв в понимании связи стратегии и целей образования с его собственным содержанием и, с точки зрения социально-личностного влияния, как: а) социально отчуждающая; б) «обездушивающая» и управленцев, и «управляемых»; в) разрушающая личностную устойчивость педагогов и управленцев образования, вплоть до профессионального цинизма, утраты педагогической идентичности и профессионального выгорания (под прессингом требований «прозрачности» и проверок, как будто бы решающих проблемы); г) ведущая к потере профессиональных смыслов и собственной инициативы, мотивации, воли работников образования относительно происходящих в сфере образования процессов.
Эти проблемы необходимо учитывать, изучать и преодолевать в критическом осмыслении в рамках педагогического образования, ориентируясь на идеалы гуманистической парадигмы. Эти проблемы имеют первостепенную важность, поскольку управлением формируется и социально-личностный профиль педагогов и закладывается тип педагогического управления, а последнее уже, в свою очередь, проводит в образование «скрытый учебный план» ("hidden curriculum")7 - подразумеваемые социально-личностные представления, нормы и ценности человека. Все это не может происходить иначе, как через транслирующую личность учителя, который в профессиональном социально-личностном плане делается первой «мишенью» испытываемых влияний, а его ученики -следуют за ним, и они уже в итоге формируют наше общество ближайшего будущего.
Список литературы
1. Горизонты новой социальности в образовании: колл. моногр. СПб.: Изд-во РХГА, 2015. 447 с.
2. Кожевникова М. Н. 100 лет спустя: современное образование «перед лицом Дьюи» // Педагогика. 2017. № 9. С. 115-125.
3. Klikauer T. Managerialism: A Critique of an Ideology. London: Palgrave Macmillan, 2013. 371 p.
4. Кожевникова М. Н. Менеджеристская парадигма: в управлении образованием, образовательных целях и социально-воспитательных следствиях // Человек и образование. 2019. № 4. С. 170-177.
7 Впервые концепт введен Джексоном в книге "Life In Classrooms" (1968) и затем был представлен в разработанном виде Снайдерсом в книге "The Hidden Curriculum" (1970).
5. Bourdieu P., Wacquant L. NewLiberalSpeak: notes on the new planetary vulgate // Radical Philosophy. 2001. Vol. 105 (January/February). P. 2-5.
6. Backhouse R. E., Medem S. G. Defining Economics: The Long Road to Acceptance of the Robbins Definition // Economica. 2009. No. 76 (302). P. 805-820.
7. Хмелинин А. А. Особенности и дискурс российского неолиберализма: становление «гибридной» модели // Социум и власть. 2013. № 4 (42). С. 59-64.
8. New Managerialism, New Welfare? / eds. J. Clarke, S. Gerwitz, E. McLaughlin. London: Sage, 2000. 284 p.
9. Gordon G., Whitchurch C. Academic and Professional Identities in Higher Education: The Challenges of a Diversifying Workforce. Abingdon: Routledge, 2010. 288 p.
10. Wilkins A. Rescaling the local: multi-academy trusts, private monopoly and statecraft in England // Journal of Educatoinal Administration and History. 2017. No. 42 (2). P. 171-185.
11. Shepherd S. Managerialism: an ideal type // Studies in Higher Education. 2018. No. 43 (9). P. 1668-1678.
12. Bergh A. Local educational actors doing of education - a study of how local autonomy meets international and national quality policy rhetoric // Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 2015. Iss. 2. P. 42-50.
13. Teacher Assessment and Evaluation: The National Education Association's Framework for Transforming Education Systems to Support Effective Teaching and Improve Student Learning December 2010. URL: http://www.nea.org/assets/docs/HE/TeachrAssmntWhtPa perTransform10_2.pdf (дата обращения: 01.09.2020).
14. Translating policy: governmentality and the reflective teacher / J. Perryman, S. J. Ball, A. Braun, M. Maguire // Journal of Education Policy. 2017. Vol. 32 (6). P. 745-756.
References
1. Gorizonty novoy sotsialnosti v obrazovanii: coll. monogr. St. Petersburg: Izd-vo RKhGA, 2015. 447 p.
2. Kozhevnikova M. N. 100 let spustya: sovremennoe obrazovanie "pered litsom Dewey". Pedagogika. 2017, No. 9, pp. 115-125.
3. Klikauer T. Managerialism: A Critique of an Ideology. London: Palgrave Macmillan, 2013. 371 p.
4. Kozhevnikova M. N. Menedzheristskaya paradigma: v upravlenii obrazovaniem, obrazovatelnykh tselyakh i sotsialno-vospitatelnykh sledstviyakh. Chelovek i obrazovanie. 2019, No. 4, pp. 170-177.
5. Bourdieu P., Wacquant L. NewLiberalSpeak: notes on the new planetary vulgate. Radical Philosophy. 2001, Vol. 105 (January/February), pp. 2-5.
6. Backhouse R. E., Medem S. G. Defining Economics: The Long Road to Acceptance of the Robbins Definition. Economica. 2009, No. 76 (302), pp. 805-820.
7. Khmelinin A. A. Osobennosti i diskurs rossiyskogo neoliberalizma: stanovlenie "gibridnoy" modeli. Sotsium i vlast. 2013, No. 4 (42), pp. 59-64.
8. Clarke J., Gerwitz S., McLaughlin E. (eds.) New Managerialism, New Welfare? London: Sage, 2000. 284 p.
9. Gordon G., Whitchurch C. Academic and Professional Identities in Higher Education: The Challenges of a Diversifying Workforce. Abingdon: Routledge, 2010. 288 p.
10. Wilkins A. Rescaling the local: multi-academy trusts, private monopoly and statecraft in England. Journal of Educatoinal Administration and History. 2017, No. 42 (2), pp. 171-185.
11. Shepherd S. Managerialism: an ideal type. Studies in Higher Education. 2018, No. 43 (9), pp. 1668-1678.
12. Bergh A. Local educational actors doing of education - a study of how local autonomy meets international and national quality policy rhetoric. Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 2015, Iss 2, pp. 42-50.
13. Teacher Assessment and Evaluation: The National Education Association's Framework for Transforming Education Systems to Support Effective Teaching and Improve Student Learning December 2010. Available at: http://www.nea.org/assets/docs/HE/ TeachrAssmntWhtPaperTransform10_2.pdf (accessed: 01.09.2020).
14. Perryman J., Ball S. J., Braun A., Maguire M. Translating policy: governmentality and the reflective teacher. Journal of Education Policy. 2017, Vol. 32 (6), pp. 745-756.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 3
Статья поступила в редакцию 11.09.2020 The article was received on 11.09.2020
