Автономия учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МАРГАРИТА КОЖЕВНИКОВА

Автономия учителей

Аннотация. Эффективность реформ в педагогическом образовании и в системе образования в целом зависит от понимания учителя в его (ее) педагогической деятельности со стороны теоретиков и политиков образования. Автор статьи ставит целью поднять проблему, казалось бы, очевидную, однако ускользнувшую от осмысления в теории и политике образования: отсутствие автономии учителя. Методология и методики исследования, сделанного с позиций философии образования, подразумевают обращение к критической теории, социально-философский и общефилософский анализ, а также включенное наблюдение и анализ письменных материалов - эссе педагогов. В ходе описанного в статье исследования1 было прежде всего выявлено значение проблемы автономии учителей. Были раскрыты причины отсутствия этой автономии, которые связаны с «инструментальным разумом» и «менедже-ристской парадигмой». Выяснена возможность и обоснована необходимость автономии учителя. Последняя представлена как подразумеваемая концептуальными основаниями современной педагогической модели. Применительно к вопросу о возможности автономии учителя в результате сделанного анализа были выявлены внешние условия автономии учителя (особый тип управления; процедуры оценивания; отношение к учителям в обществе, - и в связи с последним была подвергнута критике концепция «образования как услуги»), а также внутренние условия (профессиональная способность; самосознание учителя; педагогическая рефлексия).

Практическая значимость исследования исходит из предлагаемых решений проблемы отсутствия автономии учителя: это обоснованные автором разные формы «обучающегося педагогического сообщества»; особая модель педагогического образования; концепция «философии учителя».

Само введение проблематики автономии учителей в сферу философии образования отличается научной новизной (как на отечественном, так и на международном уровне). Кроме того, исследование вводит в научный оборот гипотезу о противостоянии «менеджеристской» и «собственно гуманитарной» парадигм. Также новизну представляет авторская концепция «учительской философии образования».

Ключевые слова: философия образования, автономия, «менеджеристская парадигма», синергетическая модель управления, субъектность, процедуры оценивания, педагогическое образование, «обучающееся сообщество».

47

ПРОБЛЕМА

Какие первые ассоциации вызывает тема статьи? Выясняется, что «автономию», взятую не в политическом, но в образовательном контексте, деятели образования, бывает, понимают как «изолированность» или даже «самоуправство» учителя. Конечно, это понимание ложное. Никоим образом нельзя понимать автономию и как индивидуализм. Речь идет о глубоком концепте философии образования, охватывающем смыслы осознанности, деятельностного це-леполагания, выбора, ответственности, «свободы» как «от», так и «для». С этим концептом связаны проблемы, которые

относятся к важнейшим не только для учителей, но и для всего образования.

В действительности, в идеологии современных реформ образования принцип автономии занял прочное место в отношении учащихся. Ученики были провозглашены «субъектами», новые ФГОС представили ту систему идей, которую называют «новой образовательной парадигмой». В утверждение субъект-субъектных педагогических отношений появились формулировки: «индивидуально-личностные позиции», «способность обучающихся к саморазвитию» и т.п. В фундамент образовательной концепции положен «сис-темно-деятельностный подход», который

1 Исследование выполнено частично при финансовой поддержке РГНФ проведения научных исследований № 1303-00276 «Проблема становления социальности в образовании», частично в рамках финансирования госзадания по теме «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта» № 27.9434.2017/БЧ.

об авторе

М.Н. Кожевникова, ведущий научный сотрудник «Института управления образованием РАО» в Санкт-Петербурге, кандидат философских наук

в самой возможности своего применения исходит из автономии учащихся.

Что, однако, не было осознано и сохранилось от прежней парадигмы и при новой образовательной политике - это инструментальная позиция учителей. Инструментальная позиция требует «инструментального разума». Такой разум, критиковавшийся М. Хоркхаймером и Т. Адорно, призван «нагромождать факты и функциональные связи между фактами как можно в большем количестве. Порядок их складирования должен быть легко обозримым. Он должен обеспечивать отдельным отраслям индустрии возможность без промедления отыскивать при сортировке искомый, желаемый интеллектуальный товар» (Хоркхаймер, Адорно, 1997, с. 294). «Редуцированная к знанию мысль нейтрализуется и используется попросту в качестве квалификации на специфических рынках труда» (Там же, с. 244). В итоге, согласно заключениям Хоркхаймера и Адор-но, «знание скорее стало техничным, чем критичным. Страх отдалиться от фактов (от принятого социального направления) связан с потерей веры в объективный разум. Важна не истина теорий, а их функциональность: над целями разум больше не властвует. Другими словами, разум стал чисто инструментальным. Единственное, что он умеет, - конструировать и усовершенствовать инструменты для установленных и необсуждаемых более целей, контролируемых к тому же системой» (цит. по: Реале, Антисери, с. 563).

ЧТО ТАКОЕ «АВТОНОМИЯ» ДЛЯ УЧИТЕЛЯ?

Встает ли эта проблема в осознании учителей? Да, но уровень ее понимания оказывается разным. 26 апреля 2015 г. в Москве состоялся Независимый съезд учителей и педагогов дошкольного и внешкольного образования российской столицы, на котором на повестке дня стояло отстаивание прав педагогов в широком значении - как прав всего образования (см.: Кузнецов, 2015). В Петербурге в рамках проекта «Философия учителя» на городском семинаре, посвященном теме «Педагогическое сообщество» (30 мая 2014, рук. М.Н. Кожевникова)2, состоявшемся в ФГБНУ «Институт педагогиче-

ского образования и образования взрослых РАО», учителя школ города (более 60 человек) обсуждали проблему автономии учителя как вопрос, значимый для существования и развития педагогического сообщества. Вот что говорят учителя: «Голос учителя не слышат. Почему?» (И.М. Васильев), «До каких пор чиновники будут доминировать над учителями в образовании?», «Каковы должны быть базовые условия автономии учителя?»

Продумывая определения автономии учителя, большинство педагогов акцентировали прежде всего «право на выбор» (В.В. Власенко), иначе - «возможности принимать самостоятельные решения», имея в виду свою автономию относительно управленцев образования: «Принятие решений и ответственности на себя по вопросам: планирования образовательного процесса; выбора методов и источников образования; выбора и согласования способов оценки результатов; выбора форм организации взаимодействия с учащимися; доступа к информации и к информированию/согласованию с коллегами». «Это способность как к самодисциплине, так и к самоуправлению в деятельности». «Свобода выбора УМК» (О.И. Козлова) «Это значит, что учитель вправе решать, какие приемы и методы использовать в своей работе, лишь бы была достигнута конечная цель».

Кроме того, участники конференции описали автономию учителя как идеал в аспекте социальных отношений, положения и - как следствие - состояния учителя: «Учитель уверенно чувствует себя в обществе» (А.В. Николаева). «Учитель не должен быть обслуживающим персоналом. Учитель должен работать с удовольствием. К его мнению должны прислушиваться» (Л.И. Хрусталева).

Наконец, они обозначили значение автономии для учителя относительно него самого: «Самостоятельность и самообразование учителя. Действия не в ущерб своим принципам и установкам» (Ю.А. Кутузова). «Стремление к творчеству» (С.М. Бойцов). «Это необходимые условия для возможности учителя самореализоваться» (Н.С. Кононова).

Эти и другие вопросы, определения и поднятые учителями проблемы пред-

2 В статье далее приводятся и анализируются мысли учителей, высказанные на семинаре в форме письменных ответов на вопросы мониторинга, индивидуальных выступлений и резюме коллективных обсуждений в малых группах на секциях. См. материалы семинара, проводившегося совместно с Ассоциацией «Образование человека» (Семинар.., 2014).

ставляют вызовы, на которые должны отвечать и философия, и теория, и политика образования, - тем более что участники семинара, в пленарном обсуждении, обобщившем все сказанное в работе по секциям, заявили как важнейший заключительный тезис семинара: «Голос учителя должен быть услышан!»

НАСКОЛЬКО АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ ОСМЫСЛЕНА?

«Автономия» (греч.: само-управление, само-законность) как концепт начала свое бытование в философии образования И. Канта, в которой целью образования было утверждено развитие личности как рационально-автономного индивидуума. Заново автономия была осмыслена в XX в. Ж. Пиаже (см.: Dearden, 1972) и в западной философии образования, в особенности с 1970-х гг., когда появились пионерские работы Р. Деардена (Там же), Г. Дворкина (Dworkin, 1976) и других. «Классическое определение» автономии со стороны философов образования, как оно было выражено Р. Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важных сферах своей жизни, не может быть объяснено без отнесения к его собственной деятельности ума, а именно: к его выбору, свободным ориентациям, решениям, осознаниям, суждениям, планам или обоснованиям» (Dearden, 1972, р. 453).

В ряду с концептом автономии (в связи или противопоставлении) выстраиваются концепты рациональности, критического мышления, свободы, власти, воли, концепции блага, нравственности, Я и т.д. (Winch, 2006). Постоянную пару связанных концептов составляют «автономия», «рациональность», которые породили концепцию «критического мышления», культивирующего в образовании рациональность как фундамент для обретения индивидом способности к автономии.

По определениям И.М. Фейнберга (Feinberg, 1989), Г. Дворкина (Dworkin, 1989), сводящим внешние аспекты с внутренними воедино, автономия - это «суверенная самостоятельность в деле управления самим собой» (Там же, р. 57). Это внимание к внешним и внутренним аспектам мы разовьем в своем анализе.

В России образовательно-философский концепт автономии исследовали А.П. Огурцов и В.В. Платонов. Они, в

«Классическое определение» автономии со стороны философов образования, как оно было выражено Р. Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важных сферах своей жизни, не может быть объяснено без отнесения к его собственной деятельности ума, а именно: к его выбору, свободным ориентациям, решениям, осознаниям, суждениям, планам или обоснованиям».

частности, замечали, что тему педагогической автономии глубоко осмыслял Э. Венигер в Германии первой половины XX в., включая период пришедшего к власти нацизма. Он утверждал: «Хотя и существует на одной стороне власть, а на другой - целесообразность, то есть в широком смысле организационный и политический вопросы, внутренняя свобода и самостоятельность педагогического действия должны получить внешнее организационное выражение... Педагогическая автономия необходима и возможна, несмотря на институциальную несвободу образования и самих педагогов» (цит. по: Огурцов, Платонов, 2004, с. 227-228).

Венигер признавал наличие противоречия автономии педагогики и реального отношения действительности образования и педагогического мышления к духовным силам, к церкви и к государству, но видел возможность «превратить это отношение в новое педагогическое отношение» (Там же), несмотря на мировоззренческую связанность образования, которую необходимо принимать в расчет вместе с принятием этого отношения. Поскольку абсолютная независимость от

Тему педагогической автономии глубоко осмыслял Э. Венигер в Германии первой половины XX в., включая период пришедшего к власти нацизма. Он утверждал: «Хотя и существует на одной стороне власть, а на другой - целесообразность, то есть в широком смысле организационный и политический вопросы, внутренняя свобода и самостоятельность педагогического действия должны получить внешнее организационное выражение... Педагогическая автономия необходима и возможна, несмотря на институциальную несвободу образования и самих педагогов».

49

социальных сил невозможна, обсуждавшаяся Венигером автономия выявляется как относительная автономность образования. Согласно пониманию Огурцова и Платонова, «автономия» относится к утверждению «автономии педагогических институций и педагогической науки», т.е. область автономии учителей и здесь выпала из поля внимания философов.

Итак, наш тезис следующий: автономия учителя в целом недоосмыслена! А в российской философии и теории образования концепт автономии пока вообще не приобрел такого значения, как на Западе, хотя опирающиеся на него идеи гуманистической педагогики и проявились в современных реформах образования. Однако, похоже, отсутствие автономии учителей и в образовательной реальности, и в теории, и в идеологии образования продолжает быть незамеченным.

Что же для нас значит «доосмыслен-ность» автономии учителя? Во-первых, отнесение «классической формулировки» автономии во всех ее пунктах, обозначенных Деарденом, к учителю: только здесь надо заменить «индивид» на «учитель», а «в жизни» - на «в педагогической жизни». При этом если кто-то отождествляет автономию учителя с автономией учительской корпорации, то обсуждаемая формулировка проясняет смысл автономии - это об индивиде! Если идти от автономии корпорации, то велика вероятность «недохождения» до автономии отдельного педагога, т.е. собственно автономии педагогического действия, о которой говорил Венигер, противополагая ее институциальной несвободе образования. К подлинной же автономии учительского сообщества оказывается возможным прийти, идя от автономии педагога.

Также «доосмысленность» автономии учителя должна означать увязывание

На автономию учителя как свой фундамент опирается по существу педагогическая этика: учитель ставит и решает этические вопросы, когда имеет для своих решений жизненное и деятельностное пространство и понимает его как таковое. В частности, к этому относится высказывание педагога: «Если отсутствует "само-свобода" учителя (учитель всего боится!), то как несчастливый может научить других быть и жить счастливыми?»

педагогической мотивации и проблемы воли учителя (в ее позитивном, содержательном смысле) с автономией. Это то, что отметили участники семинара, поставив вопрос: если у учителя есть роль «выполнение социального заказа» и есть роль «личностная миссия учителя», то какая из этих ролей важнее?

Проявив педагогическую волю, они соотнесли ее с вытесняющим жестким мотивированием учителя со стороны «социального заказа» (вот условия «относительной автономности» образования, по Венигеру, с их зависимостью от социальных сил). Однако ввиду отсутствия того, что вообще можно было бы назвать автономией учителя, такая «вмененная миссия» оказывается по природе чем-то принципиально другим, нежели личная миссия учителя (см. подробный анализ этой проблемы: Кожевникова, 2014а).

На автономию учителя как свой фундамент опирается по существу педагогическая этика: учитель ставит и решает этические вопросы, когда имеет для своих решений жизненное и деятельностное пространство и понимает его как таковое. В частности, к этому относится высказывание педагога: «Если отсутствует "само-свобода" учителя (учитель всего боится!), то как несчастливый может научить других быть и жить счастливыми?» (М.Е. Вознесенская).

И наконец, в ситуации автономии самосознание учителя обретает полагающееся ему измерение, чтобы «действовать не в ущерб своим принципам и установкам» и чтобы «самореализоваться». А самосознание учителя, со своей стороны, уже делает возможным возникновение подлинного педагогического сообщества.

НАСКОЛЬКО АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ НЕОБХОДИМА?

Необходимость автономии связана с сохранением субъектности учителя. А субъектность учителей как «образцов» связана с субъектностью учеников.

Если субъектность ученика в образовании заявлена как ценность и подразумевает процессы саморазвития, самоорганизации, саморегуляции как необходимые, то какова здесь роль учителя или воспитателя? Каким образом можно актуализировать субъектность, задавая ее со стороны как принцип? Это вопрос,

50

ответ на который, несмотря на ряд предлагаемых педагогических технологий по обучению саморазвитию, сводится во многом к «предоставлению условий» и к роли учителя как фасилитатора («обеспечивающего условия»); для проявления в ней также есть ряд педагогических технологий. Иными словами, предполагается, что естественная субъектность проявится сама и в «предоставленных условиях» приведет к усилению способности учащихся к саморазвитию.

Однако в связи с возрастанием уровня манипуляций людьми в современном обществе - в этом культурном мире направленных влияний - не приходится делать ставку на природную субъектность. Это означает: для учителя роль фаси-литатора, «обеспечивающего условия», недостаточна. Когда учитель, получая цели и их основания свыше (от администрации, из министерства, от ученых-педагогов), начинает относиться к самому себе как учителю инструментальным, не субъектным, но объективированным образом («Я - фасилитатор...»), тогда он и лишается самой возможности постигать Другого (ученика) как субъекта.

Говоря об этом языком повседневности: «Мы судим о других по себе». В философских же обсуждениях проблемы прислушаемся к размышлениям Э. Гуссерля о постижении Другого в качестве субъекта - как альтер-эго (второе Я), а также к перцептивной теории альтер-эго М. Шелера, согласно которой человек только как Личность (в особом шелеровском понимании) схватывает (в восприятии, перцепции) Другого как альтер-эго и обретает доступ к потокам мышления других личностей. При этом личность и ее поступки никогда не могут быть объективированы (БсЬе1ег, 1913; см. также: Шюц, 2004).

Кроме того, даже если учитель выступает в роли лишь «обеспечивающего условия» для саморазвития ученика, основным условием является личность самого учителя, неминуемо формирующая вокруг него ту или иную конкретную человеческую реальность. Так, соответствующими условиями для творчества при подготовке музыкантов, актеров, художников будет творчество их наставников. Для нашего случая это значит все то же: необходимость субъ-ектности и автономии учителя для субъ-ектности и автономии ученика.

Даже если учитель выступает в роли лишь «обеспечивающего условия» для саморазвития ученика, основным условием является личность самого учителя, неминуемо формирующая вокруг него ту или иную конкретную человеческую реальность. Так, соответствующими условиями для творчества при подготовке музыкантов, актеров, художников будет творчество их наставников.

Еще один взгляд на ту же проблему с другой точки зрения - исходя из природы диалога. Диалог как взаимообращенность и взаимодействие «Я - Ты» невозможен до тех пор, пока человек не проявится как Я в своей явной субъектности. Однако если учитель не обладает автономией или не реализует ее в своей деятельности, тогда какое следствие это будет иметь для формирующегося в образовании учащегося? Поскольку учитель так или иначе являет собой модель для ученика, то «инструментальная модель» работает не на выращивание самостоятельных инициативных людей и не на усиление творческого потенциала общества, а на продуцирование новых «инструментальных индивидов». Это проблема менталитета общества. Она касается: 1) уровня культуры деятельности (значимого для экономики); 2) уровня демократизма в устройстве общества; 3) культуры личных отношений людей. Наконец, эта проблема проявляется в качестве человека как такового - в «человечности».

MARGINALIA: О «ЧЕЛОВЕЧНОСТИ», «ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ РАЗУМЕ» И «МЕНЕДЖЕРИСТСКОЙ ПАРАДИГМЕ»

Мы говорим о противостоянии «инструментального разума» и «собственно челове-

Если учитель не обладает автономией или не реализует ее в своей деятельности, тогда какое следствие это будет иметь для формирующегося в образовании учащегося? Поскольку учитель так или иначе являет собой модель для ученика, то «инструментальная модель» работает не на выращивание самостоятельных инициативных людей и не на усиление творческого потенциала общества, а на продуцирование новых «инструментальных индивидов». Это проблема менталитета общества.

51

Знаниевая парадигма с фундаментом ее обеспечивающих ценностей вытесняется, но на ее место внедряется «менеджеристская» парадигма, а «собственно гуманитарная» парадигма (ее следует отличать от декларируемой «гуманитарной», зачастую де факто ме-неджеристской) слабо пытается отстаивать свои позиции в неравной борьбе.

ческого духа», которое сводится к перспективе альтернативы: человек или «киборг» будущего. На одной стороне - качество «человечности», на другой - инструментальное качество механизма (не-субъекта).

В современном образовании, как видится автору, это противостояние выражается соперничеством «менедже-ристской» и «собственно гуманитарной» парадигм. Что такое «менеджеристская парадигма»? Системные изменения, происходящие в образовании с конца прошлого века, известным образом описываются как смена парадигм: знание-вая парадигма как устаревшая сменяется гуманитарной парадигмой. Однако в таком описании ученые выдают желаемую картину за действительную. Пара-дигмальные преобразования на самом деле происходят. Знаниевая парадигма с фундаментом ее обеспечивающих ценностей вытесняется, но на ее место внедряется «менеджеристская парадигма», а «собственно гуманитарная парадигма» (ее следует отличать от декларируемой «гуманитарной», зачастую де факто «ме-неджеристской») слабо пытается отстаивать свои позиции в неравной борьбе.

«Менеджеристская парадигма» имеет своими ценностными основаниями принципы успеха и власти, диктуемые «социумом». Так следует описать положение дел, сложившееся не только на Западе, но и в современной России, и не только в менеджеристской политике образования, но и в «менеджеристской парадигме» науки педагогики, которая, со своей стороны, формирует теорию и подготавливает практику образования, в особенности через педагогическое образование. Так, Л. Фендлер в своем анализе американских педагогических исследований определил эту ситуацию как «объединение науки с социальным управлением» ^еп^ег, 2006, р. 438).

«Менеджеристская», «управленческая» - это не принадлежность к собственно

области управления, но характеристика, подразумевающая неправомерный диктат управленцев и управления. При этом сегодня мы должны говорить о двух управленческих полюсах - бизнес-управлении (т.е. правлении экономических подходов, бизнес-мышления) и государственном, бюрократическом управлении. Оба полюса стремятся к эффективности и, опираясь на веру в факты, исходят из возможности понимать и организовывать человеческую реальность на основе выявленных фактов.

Здесь мы встаем перед проблемой понимания фактичности.

Согласно прослеженной А. Макин-тайром генеалогии и функции понятия «факт», делается ясной связь нескольких моментов.

Первый момент - это сама запущенная в оборот в XVII и XVIII вв. обманчивая идея об объективном (ценностно нейтральном) элементе человеческого бытия как основе механистической социально-научной картины мира, обоснованной позже в XX в. У. Куайном. Согласно сделанному У. Куайном заключению, наука о человеческом поведении возможна только в терминах, исключающих интенции, цели, мотивации действий.

Второй момент - производный характер широко распространенной сегодня концепции управленческой эффективности, которая служит обоснованию значения, социальных функций и самого существования всего класса менеджеров (включая бюрократических менеджеров). Эффективность менеджеров, по существу, выводится как обоснованная, исходя из их знания фактических «законоподобных обобщений» (это формулировка А. Ма-кинтайра (2000) для социальных наук, к которым относится и педагогика).

Третий момент - скрываемое деятелями социальных наук от других и самих себя то положение дел, что процессы их научной деятельности переходят «не в действительные достижения (науки), но в социальные действия», управление, манипуляцию (Там же, 2000, с. 121-122).

В связи этих моментов выявляются два порока, происходящих из принципа «фактичности»: «фактические законо-подобные обобщения», основанные на разного рода экспертизах, создают фикцию ценностной нейтральности и, вместе с тем, в действительности, претен-

52

дуют на манипулятивную власть. Вывод из приведенной аргументации составил тему специальной статьи А. Макинтай-ра «Методология социальной науки как идеология бюрократической власти» (MacIntyre, 1979).

В педагогике «менеджеристская парадигма» укрепляется теми установками и концепциями, которые ориентированы на «просчитываемость» и «подконтрольность», «измеримость» образовательной реальности и труда учителей. На это работает (а если не на это, тогда - на что?!) и изощренное вычленение «компетенций» и «компетентностей», сетью которых пытаются покрыть и уловить всю педагогическую реальность (более того - всю человеческую реальность, включая честь, совесть, любовь и т.д.) педагоги-ученые. Следует спросить: что принципиально меняет вычленение и классифицирование «компетенций» и «компетентностей»3 и кому это что-то дает, если теперь вместо человеческих слов «честь», «совесть», «любовь», связывающих нас не только друг с другом в понимании, но и со многими педагогическими, поэтическими, философскими, художественными текстами, мы станем употреблять «птичий язык» компетенций, в пределе доведенный до шифров: «ОК-15, ОК-50» (общекультурная компетенция №...)? И почему мы перестали доверять человеческому языку?

На укрепление той же парадигмы работают все системы оценки качества образования, которые почти без исключений базируются на количественных исследованиях и показателях. Системы разработаны по образцу успешно работающих машин - исходя из большого уважения человека к машине, им же созданной. Именно для этих систем оценки, как можно догадаться, и производятся упомянутые машинные шифры. Да, есть образец: «работать, как машина». Но мы-то обсуждаем не что иное, как че-ловековедческую область - педагогику.

А когда вся информация будет зашифрована и упакована в требуемые для нее ячейки, что должно произойти затем? Должен прийти человек как таковой и произвести действие понимания. Только в этом случае все раньше собранное

как информация обретает человеческие смыслы. И в процессе обретения человеческих смыслов существенную роль играют ценности человека.

И еще, действительно ли всегда требуется контроль рациональности над дей-ствием?4

Конечным же звеном приложения исследующих и оценивающих систем оказываются некто иные, как учителя, которым полагается представить себя, своих подопечных, свои педагогические процессы и результаты в некой нормированной «расчлененке», предназначенной всеми ее пунктами и элементами для того, чтобы позволить лучше ими управлять. Здесь заканчивается автономия учителя (если она где-то раньше существовала) -и начинается царство управления в рамках «менеджеристской парадигмы».

Про вторую, «собственно гуманитарную парадигму» педагогики (науки и практики) достаточно добавить только несколько слов: это то направление, в котором образование понимают как выстраивание системы человеческих смыслов, соответственно стараются его осуществлять и по сообразным критериям его оценивают.

НАСКОЛЬКО АВТОНОМИЯ УЧИТЕЛЯ ВОЗМОЖНА?

Попробуем выявить пределы возможного, учитывая «относительную автономность» образования, сформулированную Э. Венигером (цит. по: Огурцов, Платонов, 2004, с. 227-228). Тезис автора состоит в том, что автономия учителя делается возможной при наличии определенных внешних и внутренних условий.

Внешние условия: тип управления в образовании

Первый по значимости вопрос касается базовой идеи, лежащей в подоплеке управления. Это вопрос альтернативного выбора: заботы или контроля. Такой выбор принципиально меняет характер происходящего при любом управлении в образовании.

Следующий вопрос: какой тип управления мы имеем сегодня? Это издревле известный тип управления - вертикаль с иерархическими уровнями, между которыми действует стратегия «наведения

3 Автор посвятила размышлению над этой проблемой отдельный раздел «Невыразимое практическое знание учителей» в своей статье (Кожевникова, 20146).

4 См. также критику автором понятий концепта, мема, идеологемы «компетенций»: Кожевникова, 2014в.

53

порядка» в системе, запускаемая над-системой, т.е. «сверху вниз». Можно ли считать, по крайней мере, что эта старая модель реально работает? Мы видим, что директивы (с вложенными в них идеями о преобразованиях) не имеют подлинной «проходимости». До учителей зачастую доносятся лишь сходно звучащие с первоначальными идеями лозунги («глухой телефон»), а по большей части просто «формуляры для заполнения» (подробней об этом см.: Кожевникова, 2014в). В обратную же сторону никакая достоверная информация толком доходить не может, потому что школьные учителя используют в своих отношениях с центром (институциональными уровнями системы образования) встречную тактику - «власть периферии». Это, как выявили исследователи в интеракцио-нистском (социоэтнографическом) анализе, сила того пассивного большинства, которое способно ради избегания рисков оказывать пассивное сопротивление активной административной «власти центра» (Caria, 2007). При этом здесь в качестве одной из главных мер сопротивления всегда применяется тактика отписок. Политики же и теоретики образования, со своей стороны, в этой модели рассматривают учителей в свете «концепции дефицита» (недостатков), в особенности обращаясь к ней при анализе трудностей введения конкретной

То, каково отношение общества к учителям, отражает само наличие в обществе ценности образования. Российские учителя чувствуют падение уровня уважения к педагогам в современном обществе, и они связывают это прежде всего с новым пониманием образования как «услуги». По мнению учителей, эта концепция перевела их в разряд обслуживающего персонала. Они говорят о разнице смысла трех слов: «прислуживание», когда учитель оказывается прислугой, «служба», когда учитель - служащий, и «служение», которое ассоциируется с духовной деятельностью человека. Принципиальная разница заключается в мотивации -как причине и в отношении - как результате. В случае обслуживания мотивация «клиентов», т.е. потребителей (учеников и их семьи), - потребление, а мотивация обслуги, сервиса, т.е. учителей, - угождение («Клиент всегда прав!»).

образовательной политики: «Учителя предстают и жертвами, и виновными одновременно (они "не обладают", "не понимают", "не умеют" и т.д.), т.е. местные школы и учителя видятся "тугими на ухо" относительно руководящих принципов центральной образовательной политики» (Там же, р. 126).

Такова «древняя» прямолинейная модель управления, и для нее не требуется автономия учителя. Каковы же более современные модели? Это разные версии синергетической модели управления, исходящей из представлений о человеке и его мире как сложной динамичной самоорганизующейся системе. В этой модели учитывается «принцип круговой причинности» (Г. Хакен), означающий, что отдельные части системы (в нашем случае - деятели образования, их первичные коллективы) должны формировать параметры порядка, а те уже, в свою очередь, должны подчинять себе отдельные компоненты системы.

В действительности управление образованием - это серьезная проблема, выходящая за рамки данной статьи, требующая особого, более подробного философского анализа, поэтому поднятые в ней вопросы и предложенные идеи можно считать предварительным шагом в этом направлении.

Внешние условия: отношение в обществе к учителям (обслуга, служащие, служители?)

Учителя ставили вопрос: «Каковы могут быть средства поддержки и развития автономной позиции учителя?» Обсуждаемые внешние условия можно назвать скорее моральными - в том смысле, что они подразумевают моральную поддержку деятелей образования со стороны общества, и в том смысле, что само отношение к учителям выражает нравственно-ценностные моменты: понимание обществом важности, трудности и ответственности процессов образования и, соответственно, педагогического труда. То, каково отношение общества к учителям, отражает само наличие в обществе ценности образования. Российские учителя чувствуют падение уровня уважения к педагогам в современном обществе, и они связывают это прежде всего с новым пониманием образования как «услуги». По мнению учителей, эта концепция перевела их в разряд об-

54

служивающего персонала. Протестуя против того, что, как они заявляют, «в обществе школа - сфера обслуживания», учителя вспоминают А.С. Грибоедова: «Служить бы рад, прислуживаться тошно!» Они говорят о разнице смысла трех слов: «прислуживание», когда учитель оказывается прислугой, «служба», когда учитель - служащий, и «служение», которое ассоциируется с духовной деятельностью человека. Принципиальная разница заключается в мотивации - как причине и в отношении - как результате. В случае обслуживания мотивация «клиентов», т.е. потребителей (учеников и их семьи), - потребление, а мотивация обслуги, сервиса, т.е. учителей, - угождение («Клиент всегда прав!»).

Каким же должно быть отношение общества, чтобы оно составляло условие автономии учителя? Учителя писали об этом так: «возможность находиться не в оправдательном состоянии»; «право на доверие со стороны "внешних сил" (администрации, родителей и т.д.) в тех вопросах, которые в компетенции учителя»; «многие... говорят, чем учитель должен быть или не должен быть, как учителя должны работать, как профессия должна развиваться. Все это часто вызывает ощущение вмешательства, напряжения, дискомфорта».

Эти слова и проистекающее из них требование условий для «мирного исполнения работы» вошли в «Учительский манифест для XXI в.», принятый в апреле 2014 г. в Страсбурге, в Совете Европы на конференции «Профессиональный образ и этос учителей» (Образование - для изменений., 2015). Если общество хочет, чтобы учитель успешно работал, оно должно предоставить ему свободные условия для действий - подобно тому как родственники пациента, администрация больницы и чиновники Минздрава не стоят под рукой у хирурга с рекомендациями и требованиями относительно того, что, когда и как ему делать при проведении операции.

Российские педагоги - участники семинара в Санкт-Петербурге поднимали вопрос о том, где может и должен размещаться «центр» поддержки автономии учителя (в классе, в школе, в сообществе, где-то еще?). Это важный вопрос: навер-

ное, педагогические коллективы, школьная администрация, родительские комитеты и попечительские советы школы, управленцы образования более высоких уровней - все должны были бы поддерживать автономию учителя, поскольку она является необходимым условием его труда.

Внешние условия: процедуры оценивания

Со стороны учителей вопрос стоит так: «Кто и почему должен оценивать качество работы учителя, составлять критерии оценки, выбирать формы оценивания?» Можно повторить, что ответ на него определяет базовая идея: забота или контроль. Больше всего критики со стороны и учителей, и философов образования вызывают доминирующие менеджерист-ские основания, принципы и способы экспертизы педагогического труда, исходящие из всецело количественных исследований и показателей5. Между тем процедуры контроля и оценивания - это необходимые составляющие любой деятельности. Однако если эти проверки заботливо нацелены действительно на устранение недостатков и дальнейшее совершенствование педагогического труда, то следует начинать с решений о том, что и как поможет деятелям образования увидеть свои недостатки и устранить их. И конечно, проверка учителя должна совершаться в целях заботы об ученике, защиты его интересов, в частности, чтобы «автономный учитель» не имел возможности переродиться в «самовластного тирана» ученика.

Если процедуры оценивания происходят в условиях автономии учителя, то требуется подходить к учителю по крайней мере так же, как к учащимся, которым сегодня предоставляют выбор системы оценивания и возможность заранее договариваться о том, какие критерии, принципы, шкалы оценивания из предлагаемых (экспертной комиссией, а также - теоретиками и управленцами образования) оцениваемый будет готов для себя принять. И если оценивание делается не для периодической отчетности «вверх», а для пользы процессам преподавания, то учителя смогут сами выработать удобные и полезные для них графики показа своих уроков и материалов. Думается,

5 Обсуждаемая проблема, повсеместная в мире, была проанализирована в философии образования: Lather, 2004; Smith, 2006.

55

Если процедуры оценивания происходят в условиях автономии учителя, то требуется заранее договариваться о том, какие критерии, принципы, шкалы оценивания из предлагаемых (экспертной комиссией, а также - теоретиками и управленцами образования) оцениваемый будет готов для себя принять. И если оценивание делается не для периодической отчетности «вверх», а для пользы процессам преподавания, то учителя смогут сами выработать удобные и полезные для них графики показа своих уроков и материалов. Много пользы принес бы такой подход, при котором учитель сам формулировал бы свои основные трудности и острые проблемы перед представлением своей деятельности комиссии экспертов - в качестве запроса о помощи и рекомендациях.

много пользы принес бы такой подход, при котором учитель (не в случае, когда «учитель всего боится!») сам формулировал бы свои основные трудности и острые проблемы перед представлением своей деятельности комиссии экспертов - в качестве запроса о помощи и рекомендациях. Кроме того, самим учителям полезно регулярно знакомиться с деятельностью друг друга, что предполагает посещение занятий коллег, последующий анализ в ходе обсуждения и, возможно, выработку совместной с самим оцениваемым оценки, что составит первичный уровень в процедурах оценивания. Следует заметить, что подобная модель оценивания работает в русле принципа «обучающегося сообщества» учителей, эффективность которого трудно переоценить. Это принцип, согласно которому само общение, взаимная рефлексия, совместное

Рефлексия, как она используется и разрабатывается сегодня в педагогике, с разными выделяемыми ее видами (например, конструирующей, интерактивной, обзорной и т.д.), зачастую оказывается сведена к предлагаемым технологиям мыслительной работы. И так уже сама рефлексия учителя оказывается подведена под навязываемое планирование и отчетность менеджеров образования. Получается, что внутренние основания автономии учителя замещаются основаниями, служащими управляемости, манипулируемости.

проблемное размышление и творческое взаимодействие коллег-учителей ведут к заметному развитию и профессиональному росту всех участников педагогического сообщества, оказывающегося «обучающимся».

Внутренние условия

Если нет внутренних условий автономии, человек не сможет использовать благоприятные внешние условия даже при их наличии. Тут мы подходим к вопросу о готовности к «свободе-для», которой следует противопоставить пассивность, а по существу конформизм.

Первое, что было упомянуто в качестве внутренних условий, это профессионализм - совокупность знаний, пониманий, умений, опыта учителя, благодаря которым он сам может принимать решения. К числу внутренних условий автономии учителя относится также утвердившееся самосознание деятеля. Как описывал Гегель, это das-bei-sich-selbst-Бет, т.е. «у-себя-самого-бытие». «Быть у себя» для разума значит не зависеть, быть свободным.

В русле самосознания, обращения сознания на себя возникает рефлексия как особый тип мышления. Рефлексия, как она используется и разрабатывается сегодня в педагогике, с разными выделяемыми ее видами (например, конструирующей, интерактивной, обзорной и т.д.), зачастую оказывается сведена к предлагаемым технологиям мыслительной работы. И так уже сама рефлексия учителя оказывается подведена под навязываемое планирование и отчетность менеджеров образования. Получается, при этом, опять-таки, что внутренние основания автономии учителя замещаются основаниями, служащими управляемости, манипулируемости.

Однако, как определял И. Кант, рефлексия «есть такое состояние души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания» (Кант, 1994). Как таковая, «рефлектирующая способность суждения должна подводить под закон, который еще не дан и, следовательно, на деле есть лишь принцип рефлексии о предметах, для которых объективно у нас совсем нет никакого закона и ника-

56

кого понятия об объекте, которое было бы достаточно для того, чтобы быть принципом для могущих встретиться случаев. А так как без принципов нельзя допускать никакое применение познавательной способности, то в таких случаях рефлектирующая способность суждения сама себе должна служить принципом» (Кант, 1966, с. 410). Нельзя не заметить, как в этом определении прямо связываются рефлексия и автономия. В итоге мы видим, как они взаимообусловлены: без автономии не развертываются рефлексия и самосознание, без самосознания и рефлексии не становится автономия.

Гегель же подчеркивал, что рефлексия определяет мышление как таковое, выступая как негативность в том смысле, что она проявляется в бесконечном снятии своих собственных моментов в движении к всеобщему. Природа такой негативности в снятии собственных моментов, постоянно преодолевающей сопротивление данности, сущего, как можно понять, подразумевает автономию субъекта мышления, т.е. это не только автономия относительно другого, но даже автономия относительно данности и сущего в себе. Кроме того, Гегель (1971, с. 130) выделял рефлексию как теоретическую, обращенную на становление мышления, так и практическую, обращенную на деятельность и осуществляющую собственно становление человека человеком.

Рефлексия и самосознание учителя, понимаемые так глубоко, сделались предметом осмысления в философии образования в мире с конца прошлого века. При философском взгляде на самосознание учителя оно предстало в аспекте, отличном от того, как его понимает педагогическая психология (в аспекте самооценки и т.п.), т.е. с точки зрения содержания учительского самосознания («Я в деятельности», «мои цели», «мои ценности», «мои сомнения», «мои предвзятости» и т.д.). В центр внимания отдельных работ вышли темы мышления и самосознания, «осознанности учителей» (Jersild, 1955; Arrowsmith, 1967; Greene, 1973, 1987; Dewey, 1998; van Manen, 1991; и др.). В последнее десятилетие наиболее заметным событием стали работы Ч. Хиггинса, связавшего «хорошее учительство» с личным ответом учителя на поставленный также им лично во-

прос: «Что я делаю в классе?» (Higgins, 2010, p. 364). В мире развернулось движение «рефлективное преподавание» (reflective teaching).

В авторской же концепции «учительской философии образования» (Кожевникова, 2014б) представлена система идей и стратегий, позволяющих обратиться к самосознанию учителя в практической философии. Примерами реализации этой концепции и возможностей «обучающегося сообщества» стали учительские семинары и конференции в рамках проекта «Философия учителя» (2013-2015 гг.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Что мы можем делать для того, чтобы автономия учителя стала реальной? Очевидно, что для этого требуется создавать условия, о которых шла речь выше. При этом нужно обратить особое внимание на два фактора, формирующие прежде всего внутренние, а затем и внешние условия автономии учителя: 1) следование принципу «обучающегося сообщества» (Professional Learning Communities - см.: Hord, 1997), получившему признание и развиваемому в последние годы (DuFour, 2004; Buffum, Hinman, 2006; и др.), и 2) педагогическое образование.

Первый принцип подразумевает, что учителя могут многому учиться друг у друга: выявляя существующие общие проблемы; делясь собственным опытом и одновременно его рефлектируя; обнаруживая благодаря коллегам новые аспекты деятельности; вырабатывая совместно, «коллективным разумом», новые решения; находя моральную поддержку и дополнительный источник мужества относительно профессиональных трудностей. Хотя выше уже шла речь о применении этого же принципа и к процедурам оценивания, однако наиболее естественной формой существования «обучающегося сообщества» видятся учительские семинары и конференции по подобию проводящегося автором проекта «Философия учителя». В них учителя могут прямо говорить друг с другом в малых группах, секциях, на пленарных сессиях и для них сами будут определять проблематику - какую угодно, лишь бы она была реальной и актуальной для сообщества. Это может и должна быть повседневная и повсемест-

57

Наиболее естественной формой существования «обучающегося сообщества» видятся учительские семинары и конференции. В них учителя могут прямо говорить друг с другом в малых группах, секциях, на пленарных сессиях и для них сами будут определять проблематику - какую угодно, лишь бы она была реальной и актуальной для сообщества.

ная форма «обучающегося сообщества» на уровнях школ, районов, города и т.д.

Если сравнивать этот тип обучения педагогов и ныне действующий тип их обучения со стороны ученых-педагогов, то соотношение подобно соотношению свободного рынка и планового управления, только здесь речь идет о свободном рынке опыта и идей. Однако если педагогика стремится помогать практикам-педагогам, то ученые-педагоги, как и философы образования, могут быть актуально полезны для возникновения, развития и обогащения учительских семинаров и конференций.

Второй фактор - педагогическое образование - это большая тема, заслуживающая отдельного обсуждения. Здесь коснемся лишь базовых принципов модели педагогического образования, формирующего автономию учителя: 1) подготовка педагога по модели творческих профессий; 2) опора на принципы «автономии учителя» и «обучающегося педагогического сообщества»; 3) опора на принцип «рефлексивного учителя».

Первый принцип, исходящий из понимания профессии учителя как творческой, требует изучения предметной области специализации (около одной трети всего учебного времени), а также введения практических педагогических тренингов (подобно тренировке в этюдах музыкантов и художников), составляющих вместе с практикой тоже не меньше трети всего учебного времени. Результатом этого должны стать не только знания предметной области, но навыки и технологическое мастерство студентов-педагогов и педагогов, повышающих квалификацию. Принцип «обучающегося педагогического сообщества» должен прослеживаться во всех видах практических занятий. Второй и третий принципы требуют также курсов, составляющих фундамент педагоги-

ческого творчества, т.е. служащих развитию творческой личности; это курсы, расширяющие горизонты педагогического мышления и чувствования и вводящие в феноменологию творчества.

Вместо постграфа:

«Для меня голос учителя - это, например, голос Ш.А. Амонашвили. Мы должны быть выше ФГОСов и выше начальства. Но выше - не значит «унижая» их, так как в этом случае мы унижаем и себя. Быть выше - значит понимать всю ценность Ребенка. Именно мы должны защищать Ребенка. И мы должны Учить Ребенка, а не просто учить ребенка.

Голос учителя - это его богатство. Нам надо глубже копать, то есть заглядывать внутрь себя. Для этого надо читать гуманистов, обсуждать положительные стороны нашей профессии. Надо шевелить чувства и делиться всяческим положительным опытом. Это и есть голос учителя - но давно забытый нами самими».

(Полина Ильина, магистрант РГПУ им. Герцена)

ЛИТЕРАТУРА

1. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1971. С. 7-209.

2. Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Мысль, 1966. С. 201-377.

3. Кант И. Приложение. Об амфиболии рефлективных понятий, происходящей от смешения эмпирического применения рассудка с трансцендентальным // Критика чистого разума. Ч. 2. Отдел 1. Кн. II / Пер. Н. Лосского. М.: Мысль, 1994. URL: https://www.psyoffice.ru/9/ kanti02/txt12.html

4. Кожевникова М.Н. «Знающий выбирает свой путь всем сердцем...» Личная миссия учителя // Учитель наедине с собой: Сб. науч. статей / Ред.-сост. М.Н. Кожевникова. СПб.: Лема, ФГНУ ИПООВ РАО, 2014а. С. 41-59.

5. Кожевникова М.Н. Концепция учительской философии образования // Учитель наедине с собой: Сб. науч. статей / Ред.-сост. М.Н. Кожевникова. СПб.: Лема, ФГНУ ИПООВ РАО, 2014б. С. 78-131.

6. Кожевникова М.Н. Язык педагогики // Вопросы образования. 2014в. № 3. С. 283-302.

58

7. Кузнецов А. Заметки по поводу учительского съезда. 2015. URL: https:// nowarcongress.com/news/310/ (дата обращения: 05.06.2015).

8. Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

9. Образование - для изменений. Изменения - для образования. 2015. URL: http://www.coe.int/t/dg4/education/ pestalozzi/home/What/Conf_en.asp; http://www.coe.int/t/dg4/education/ pestalozzi/Source/Documentation/T21/ FinalManifesto_Ru.pdf

10. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

11. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4 т. Т. 4: От романтизма до наших дней / Пер. с итал. С.А. Мальцевой. Науч. ред. Ю.А. Кимелев. СПб.: Петрополис, 1997.

12. Семинар «Педагогическое сообщество». 2014. URL: http://www.o-ch.ru/ teacher/seminar/May2014/ (дата обращения: 15.04.2015).

13. Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика Просвещения. М.; СПб.: Медиум, Ювента, 1997.

14. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. М.: РОСС-ПЭН, 2004. С. 202-215.

15. Arrowsmith W. The future of teaching // The Journal of Higher Education. 1967. N 38. P. 131-143.

16. Buffum A., Hinman C. Professional learning communities: Reigniting passion and purpose // Leadership. 2006. V. 36 (5). P. 16-19.

17. Caria T. The professional culture of the primary school teacher in Portugal: A line of research undergoing development // Educational Sciences J. 2007. N 3. P. 121-134.

18. Dearden R.F. Autonomy and education // Dearden R.F., Hirst P.H., Peters R.S. (eds). Education and the development of reason. L.: Routledge & K. Paul, 1972. P.448-465.

19. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Houghton Mifflin, 1998.

20. DuFour R. What is a professional learning community? // Educational Leadership. 2004. V. 61 (8). P. 6-11.

21. Dworkin G. Autonomy and behavior control // Hastings Center Reports. 1976. N 6 (1). P. 23-28.

22. Dworkin G. The concept of autonomy. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1989.

23. Feinberg J. Autonomy // Christman J. (ed.). The inner citadel: Essays on individual autonomy. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1989. P. 27-53.

24. Fendler L. Why generalisability is not generalisable // J. of Philosophy of Education. 2006. V. 40. Iss. 4. P. 437-449.

25. Greene M. Teacher as stranger: Educational philosophy for the modern age. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1973.

26. Greene M. Teaching as project: choice, perspective, and the public space // Bolin F., Falk J.M. (eds). Teacher renewal: Professional issues, personal choices. N.Y.: Teachers College Press, 1987. P. 178-189.

27. Higgins Ch. The good life of teaching: An ethics of professional practice // J. of Philosophy of Education. 2010. V. 44. Iss. 2/3. P. 145-175.

28. Hord S.M. Professional learning communities: What are they and why are they important? // Issues about Change. 1997. V. 6. N 1. URL: http://www.friscoisd. org/ly/departments/professionaldev/ documents/plcsedlarticle.pdf

29. Jersild A.T. When teachers face themselves. N.Y.: Teachers College Press, 1955.

30. Lather P. This is your father's paradigm: Government intrusion and the case of qualitative research in education // Qualitative Inquiry. 2004. V. 10 (1). P. 15-34.

31. MacIntyre A.C. Social science methodology as the ideology of bureaucratic authority // Falco M.J. (ed.). Through the looking glass: Epistomology and the conduct of inquiry. Tulsa: University Press of America, 1979. P. 6-24.

32. Scheler M. Zur Phänomenologie und Theorie der Sympathiegefühle und von Liebe und Hass. Halle: Niemeyer, 1913. URL: http://ophen.org/pub-101173

33. Smith R. As if by machinery: The levelling of educational research // J. of Philosophy of Education. 2006. V. 40. Iss. 2. P. 157-168.

34. van Manen M. Reflectivity and the pedagogical moment: The normativity of pedagogical thinking and acting // Journal of Curriculum Studies. 1991. V. 23. N 6. P. 507-536.

35. Winch Ch. Education, autonomy and critical thinking. L.: Routledge, 2006.

59