CC BY
71
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
)
М.А. РОЗОВ, профессор Институт философии РАН
Чего мы ждем от философии?
(Заметки старого преподавателя)
Из записок экзаменатора
Несколько лет тому назад у меня состоялся следующий разговор с аспирантом-историком, сдававшим кандидатский минимум по философии. Речь зашла о теории. «В исторических науках теории невозможны, - сказал аспирант, - ибо у человека слишком сложное поведение». «А теорию каких именно явлений вы хотели бы построить? » - спросил я, чтобы несколько конкретизировать ситуацию. «Да никаких. Я вообще не хочу строить теорию ». - «И попробовать не хотите?» - «А зачем же мне пробовать, если я знаю, что это невозможно». Да, разумеется, никакую теорию нельзя построить, если в научном сообществе господствуют такие настроения. Кто же ее будет строить в подобной ситуации?
Аспирант или студент - это своеобразный «градусник», свидетельствующий о «температуре» определенной научной среды, в которой он находится. И надо сказать, что приведенное отношение к теории - это особенность отнюдь не только среды гуманитарного знания. Однажды я неожиданно столкнулся с аналогичной точкой зрения на биологическом факультете МГУ. «В биологии нет теорий », - сказала мне на экзамене студентка второго курса. В ответ на мое удивление она добавила: «Нам так читали». Не знаю, кто именно это им читал, да это и неважно, важен сам факт наличия такой точки зрения. А она, несомненно, существует, и я сталкивался с ней у биологов гораздо более высокой квалификации.
Разговор с аспирантом-историком имел продолжение. «Теорию в гуманитарных науках невозможно проверить», - сказал аспирант. «А что конкретно вы имеете в
виду?» - «Ну вот Византия, например, -когда там можно говорить о рабстве, а когда о феодализме? Никакой общепринятой точки зрения не существует». «Но при чем здесь теория? - удивился я. - Вы говорите уже не о теории, а о классификации экономических формаций. Любая классификация сталкивается с подобными трудностями ». На этот раз удивился мой собеседник, ибо он, как я подозреваю, никогда не различал классификацию и теорию. Впрочем, этим грешат далеко не только студенты.
Философия как предмет преподавания
Я почти уверен, что беседы подобного типа приходится проводить любому преподавателю. О чем они свидетельствуют, если возникают в общении с аспирантами или в ходе студенческих экзаменов? Думаю, они свидетельствуют о плохом преподавании философии. Да, конечно, и среди студентов, и среди аспирантов есть разгильдяи, как есть они и среди преподавателей. Но ссылаться на это было бы в данном случае неправильно. То, что аспирант, уже давно прослушавший курс философии, не знает, что такое теория, и не отличает ее от классификации, - это коренится в самой системе нашего преподавания, это ему просто нигде толком не объясняли. Если биолог, заканчивая второй курс университета, пребывает в иллюзии, что в биологии нет теорий, виновата опять-таки философия. Если, наконец, тот же аспирант, которого я уже цитировал, объясняет отсутствие теорий сложностью объекта и не усматривает в своем объяснении тавтологии, это означает, что он не получил в свое время азов философской культуры.
Примеров такого рода можно привести очень много. Причина, как мне представляется, одна. Преподавая философию, мы, как правило, не преследуем определенных практических целей и не знаем, строго говоря, что именно хотим получить в качестве результата. И конкретная преподавательская практика, и выходящие учебники свидетельствуют о стремлении либо популярно изложить как нечто данное общие представления о познании, о мире и о человеке, либо кратко рассказать о различных философскихконцепцияхот древности до наших дней. В первом случае чаще всего все сводится к предельно упрощенному и беспроблемному описанию современной картины мира; во втором - нередко теряется граница между философией и историей философии. А чему мы хотим научить студента, чего от него хотим добиться? Простого повторения того, что было изложено? Я полагаю, задачу надо ставить иначе. Студента надо научить культурно обсуждать современные мировоззренческие и методологические проблемы. Его надо учить философскому и методологическому мышлению, а это можно делать только на материале обсуждения конкретных и достаточно злободневных задач.
Попытаемся подойти к сказанному с более общих и принципиальных позиций. У нас в свое время активно обсуждалась проблема предмета философии, проблема ее места в культуре. Думаю, что с теоретической точки зрения она актуальна и сейчас. Но в нашей литературе почти не затрагивалась сугубо практическая проблема, связанная с рассмотрением философии как учебного предмета, как предмета преподавания. Хотелось бы подчеркнуть принципиальное различие этих двух проблем, не отрицая, разумеется, и их тесной связи. В одном случае, говоря о предмете философии, мы пытаемся определить его как бы изнутри, исходя из нужд и перспектив развития самой философии. В другом, говоря об учебном предмете, мы исходим из потребностей и задач образования, из наших
представлений о том, каким должен быть выпускаемый вузом специалист. Указанное различие хорошо видно на материале других областей знания. Одно дело - преподавать математику будущим специалистам-математикам, другое - биологам или гуманитариям. Не существует, например, такого раздела математики, такой математической дисциплины, как математика для радиоинженеров, однако в качестве учебного предмета система знаний указанного типа вполне может существовать.
Курс философии в вузе не должен быть ни сокращенным вариантом, ни тем более конспектом программы философского факультета университета. В такой же степени мы не пытаемся ознакомить, например, инженера со всеми разделами современной математики. Мы должны показать студенту, зачем ему нужна философия и как ею пользоваться. Конечно, мне можно возразить, сказав, что к преподаванию философии не следует подходить утилитарно, что философия - это необходимый элемент общей культуры, что иметь представление о развитии философских идей также важно, как прочитать «Войну и мир» Л.Н. Толстого... Я с этим согласен. Суть, однако, в том, что изложение идей великих мыслителей прошлого вне контекста современных проблем студенты воспринимают чаще всего как своеобразные сказки: да, когда-то так думали, но это было давно и неверно.
Презентизм и антикваризм
Иными словами, курс философии нельзя преподавать абстрактно. Любую концепцию, любую идею надо по возможности представить либо в ее современной и злободневной интерпретации, либо в контексте соответствующей эпохи, в рамках которой она сплошь и рядом звучит совсем не так, как сегодня. Это прежде всего относится к истории философии, которую очень легко превратить в конспективное переизложение когда-то высказанных взглядов, которые современному студенту иногда кажутся по крайней мере странны-
ми, а иногда и анекдотичными. Вспомним Бертрана Рассела: «В любом курсе по истории философии для студентов первым делом говорится о том, что философия началась с Фалеса, который сказал, что все происходит из воды. Это обескураживает новичка, который старается - возможно, не очень упорно - почувствовать то уважение к философии, на проявление которого, по-видимому, рассчитан учебный план » [1, с. 42]. А между тем революция в мировосприятии, которая начинается с Милетской школы, несомненно, не менее фундаментальна и значительна, чем революции, связанные с квантовой механикой или теорией относительности, которые так потрясли XX век. Достаточно показать, что Милетская школа - это первый, хотя еще и зыбкий рубеж, который отделяет нас от первобытного Мифа.
Итак, либо мы должны заинтересовать студента самой историей культурного развития человечества и преподавать именно историю философии, либо показать, что он и сегодня, сам того не осознавая, постоянно ходит по тем же путям, что и мыслители прошлого, что проблемы Платона и Аристотеля живут и сегодня, но в новом контексте и в новом одеянии. Это неизбежно сталкивает нас с достаточно сложной проблемой презентизма и антикваризма. Важно показать, с одной стороны, звучание и значимость тех или иных идей в контексте соответствующей эпохи, с другой - их современное звучание. Первое воспитывает у студента историческое чутье и историзм в понимании социокультурных явлений, подводя его к одному из главных открытий гуманитарной науки - к открытию Прошлого. Второе позволяет с первых шагов оживить преподавание за счет обсуждения множества методологических и мировоззренческих проблем, которые сейчас у нас с этим прошлым ассоциируются. Первое -это история философии в подлинном смысле слова, второе - введение в философию. В первом случае мы размещаем все философские концепции на шкале историческо-
го времени, во втором - проецируем все на современность, существенно их модернизируя. Как быть в этой ситуации?
У Марка Твена есть удивительные соображения относительно того, как писать автобиографию. Вот что он пишет: «Не выбирай, чтобы начать ее, какое-либо определенное время своей жизни; броди по жизни как вздумается; веди рассказ только о том, что интересует тебя в данную минуту; немедля прерывай рассказ, как только интерес к нему начинает слабеть, и берись за новую, более интересную тему... И еще: пусть этот рассказ будет одновременно дневником и автобиографией. Тогда ты сумеешь столкнуть животрепещущую современность с воспоминаниями о чем-то, что было сходно с нею, но случилось в далеком прошлом; в этих контрастах скрыто неповторимое очарование » [2, с. 89]. Перед нами откровенная проповедь презентизма, но нельзя не согласиться с тем, что в этом методе действительно скрыто «неповторимое очарование».
Как же быть? Я полагаю, что необходимо сочетать оба подхода. Студент должен, например, понимать, что нельзя приписывать Гераклиту учение о всеобщем движении и развитии, ибо античный мыслитель, вероятно, просто не мог мыслить в подобных категориях [3], но тем не менее столь же важно показать, что пример с рекой, в которую нельзя войти дважды, вполне заслуживает обсуждения и в современных терминах. Хотелось бы получить «автобиографию » идей как бы в двух проекциях: и в проекции подлинно исторической, и в проекции Марка Твена. И все же главное внимание в составе общеобразовательного курса я уделял бы второй проекции. Это не должно ускользнуть и от внимания самого студента. Проблема соотношения презентизма и антиквариз-ма - одна из ключевых в методологии гуманитарного познания, и ее обсуждение, несомненно, должно входить в программу. Делая это частично на материале самого лекционного курса, мы придаем ему
дополнительную рефлексивность, что я относил бы к числу достоинств.
Итак, давайте прежде всего обсуждать со студентами или аспирантами методологические проблемы их профессии. Это и есть те злободневные задачи, на примере которых надо вводить необходимые концептуальные средства, рассматривать наработанные концепции и т.д. Можно ли, например, читая философию историкам, не поставить вопрос о возможности исторических теорий? Нам представляется, что нельзя. Но, обсуждая этот вопрос, мы будем попутно объяснять, что такое теория и как она строится, как она относится к действительности, что такое классификация и чем она отличается от теории, в чем различие дисциплин номотетических и идеографических, понимающих и объясняющих и т.д. Короче, под углом зрения этой проблемы можно рассмотреть огромное количество вопросов, включая и анализ различных точек зрения, как существующих, так и существовавших. Но все это будет здесь представлено в конкретном контексте, представлено как работающий аппарат, а кроме того, у нас здесь есть достаточно четкий критерий необходимой полноты изложения. В принципе, я полагаю, что даже на материале обсуждения одной такой проблемы можно изложить почти все основные положения философии, включая методологию науки, основы теории познания, философии истории, аксиологии... И это будет не набор общих утверждений, которые надо просто запомнить, а образец живого философского обсуждения.
Разумеется, постановку таких проблем надо разнообразить в зависимости от специальности слушателя или читателя. По существу, речь идет о разной расстановке акцентов и о разном эмпирическом материале, ибо, как я уже отметил, каждая, казалось бы, изолированная философская проблема при достаточно детальном обсуждении тащит за собой и все остальные. Допустим, мы имеем дело не с историками, а с биологами и начинаем не с теории, а с клас-
сификации. С ней тесно связана проблема реальности выделяемых таксонов. Современный биолог, например, чаще всего признает реальность видов, но сомневается в реальности высших таксонов. Теория и классификация - это, конечно же, разные формы знания, и тем не менее вопрос о реальности таксонов - это в принципе тот же вопрос, что и вопрос о реальности объектов теории. А где и как существует дом вообще? Может ли современный студент, прослушавший и сдавший курс философии, ответить на этот вопрос? А если не может, то что, спрашивается, ему читали? Проблема в целом восходит к Платону и Аристотелю и позволяет просмотреть под определенным углом зрения огромный историко-философский материал. Ане получается ли так, что если невозможна теория, то в равной степени невозможна и классификация?
От Парменида до наших дней
Рассмотрим несколько конкретных примеров, показывающих, как легко историко-философский материал включается в обсуждение вполне современных проблем. Вот отрывок из поэмы Парменида, написанной около пяти столетий до нашей эры:
«Ибо никогда не вынудить этого: что то, чего нет, - есть.
Отврати же от этого пути поиска [свою] мысль,
И да не заставит тебя [вступить]на этот путь богатая опытом привычка
Глазеть бесцельным [~ невидящим]оком, слушать шумливым слухом
И [пробовать на вкус]языком. Нет, рассуди разумом многооспаривающее опровержение,
Произнесенное мной» [4, с. 290].
Это можно назвать гносеологическим принципом Парменида. Согласно этому принципу то, что нам дано в чувственном опыте, не заслуживает доверия, ибо подлинный путь познания - это познание с помощью разума. Но вот проходит почти две с половиной тысячи лет, и известный французский линг-
вист Гюстав Гийом пишет: «Наука основана на интуитивном понимании того, что видимый мир говорит о скрытых вещах, которые он отражает, но на которые не похож» [5, с. 7]. Разве это не созвучно принципу Парме-нида? И разве не это «интуитивное понимание » постоянно движет нашу мысль, не позволяя ей успокоиться?
Но что же скрывается за этим «видимым миром» и можно ли все свести к несовершенству наших органов чувств? Вся история философской мысли может быть представлена под углом зрения этой проблемы. И один из первых ответов на поставленный вопрос - концепция первичных и вторичных качеств Демокрита. Трудно переоценить гениальность его столь понятной для нас сегодня идеи: реально существуют только атомы и пустота, а цвета, запахи, звуки, вкусовые характеристики - все это результат воздействия атомов на наши органы чувств. Успехи в изучении Природы всегда были существенно связаны с абстракцией от тех ментальных состояний, которые порождают в нас те или иные природные явления. На заре развития физики методологической основой такой абстракции была именно концепция первичных и вторичных качеств. Судите сами. Вот что пишет Галилео Галилей примерно через две тысячи лет, вплотную подходя к кинетической теории теплоты: «Мы уже видели, что многие ощущения, которые принято связывать с качествами, имеющими своими носителями внешние тела, реально существуют только в нас... Я склонен думать, что и тепло принадлежит к числу таких свойств. Те материи, которые производят внас тепло и вызывают в нас ощущение теплоты (мы называем их общим именем «огонь »), в действительности представляют собой множество мельчайших частиц, обладающих определенными формами и движущихся с определенными скоростями» [6, с. 226]. Вот как глубоко укоренились в нашем сознании программы, заложенные еще античной философской мыслью.
Но шагнем из XVII-го сразу в ХХ век и процитируем Германа Вейля, одного из крупнейшихматематиков и физиков нашего времени: «Очевидно, такое качество, как, например, "зеленый", существует лишь как коррелят ощущения "зеленый", связанного с предметом, который дан нам в восприятии; но существует это качество так, что бессмысленно его приписывать как некоторое свойство само по себе вещам самим по себе. Это осознание субъективности чувственных качеств вступает при Галилее (а также при Декарте и Гоббсе) в теснейшую связь с принципом математико-конструктивного метода нашей современной бескачественной физики, согласно которой цвета "в действительности" -это эфирные колебания, т.е. движения. Кант первым в области философии с полной ясностью сделал дальнейший шаг к осознанию того, что не только чувственные качества, но также и само пространство и его характерные черты не имеют объективного значения в абсолютном смысле и что пространство также есть форма нашего созерцания. В области физики, вероятно, впервые благодаря теории относительности стало совершенно ясно, что из данных нам в созерцании сущностей пространства и времени ни одна не входит в математически конструированный физический мир. Цвета, таким образом, "в действительности" даже не эфирные колебания, а математические характеристики функции четырех независимых переменных, соответствующих трем пространственным и одному временному измерениям» [7, с. 13]. Античные концепции звучат здесь уже в контексте современной теоретической физики. Так, может быть, и начинать надо с методологии физики?
Из всего сказанного следует, что «видимый мир» «скрывает» от нас далеко не только атомы. С таким же правом можно сказать, что он «скрывает » мир общих идей, мир законов науки... А если эти законы выражены в форме дифференциальных уравнений, эти уравнения тоже скрываются за
ширмой «видимого мира». Очевидно, что концепция первичных и вторичных качеств - это только частный ответ на наш вопрос, связанный с принципом Парменида. Более общий ответ дает Платон или Гегель. Впрочем, сам Герман Вейль в процитированной книге обсуждает эти проблемы на языке Брентано и Гуссерля. Но разве не вернулись мы к той же самой, уже упомянутой проблеме реальности объектов классификации и теории, разве не подошли вплотную к проблеме физической реальности?
Поймите меня правильно: изложенное выше - это вовсе не план лекции. Такая лекция могла бы запутать любого студента, приступающего к изучению курса философии. Конечно же, студенту надо первоначально дать и общее представление о философии, и представление об исторической последовательности различных философских концепций. Важно только, чтобы этим все не закончилось, важно существенно дополнить такое изложение движением совсем другого рода, а именно - обсуждением конкретных проблем, ассоциируя прошлое с настоящим в самых различных комбинациях. Именно здесь, как нам представляется, и происходит подлинное усвоение философских идей.
Вот, например, выше был упомянут Гегель. Но как заинтересовать содержанием его философии современного студента, если не предложить ему дать ответ на аналогичные, но современные проблемы? Что же скрывается за миром нашего непосредственного чувственного опыта, если таковой вообще существует? (Сегодня мы понимаем, что эмпирические высказывания всегда теоретически нагружены.) Со времен Галилея в европейской культуре живет метафора, согласно которой познание - это чтение книги Природы. Но что мы постигаем, читая книгу? Смысл, заложенный в нее автором, или нечто другое? Или мы сами творим этот смысл? Вопросы не праздные, ибо они имеют солидную традицию обсуждения в семиотике, в теории искусства и литературы [8]. А не представляет ли со-
бой философия Гегеля грандиозную метафору, аналогичную метафоре Галилея? И нельзя ли посмотреть на все подобные концепции в свете методологических проблем современной семиотики и литературоведения? Действительно, одна из фундаментальных методологических проблем теории литературы - это проблема способа бытия литературного произведения. Начните с нее, и она потащит за собой огромный хвост философских обсуждений, включая и гегелевский вариант видения мира. А кроме того - это та же самая проблема, что и проблема «третьего мира» К. Поппера, которая при другой методике изложения может и не появиться в поле нашего зрения.
Поскольку все приведенные примеры имели прямое отношение кметодологии науки, автора можно обвинить в сциентизме. Но суть здесь на самом деле вовсе не в содержании примеров, а в характере подхода к преподаванию философии. Какая разница, какие проблемы выдвигаете вы на первый план - методологические или этические? Важно не ограничиваться последовательным изложением существующих или существовавших концепций, концентрируя основное внимание на решении сегодняшних проблем и разрушая сплошь и рядом предметные границы внутри философии и сталкивая друг с другом разные точки зрения.
Несколько слов об этике
Мне представляется, что необходимо четко различать этику как науку о формировании и историческом развитии этических норм, с одной стороны, и этику как философскую дисциплину, разрабатывающую системы этических ценностей, - с другой. Утверждения первой обладают истинностными характеристиками, т.е. могут быть либо истинными, либо ложными. Утверждения второй этими характеристиками не обладают. Говоря, что некий автор считает истинное знание благом, я и сам претендую на истину, и меня при этом можно проверить. Но утверждение «Истинное знание - благо» не является ни истинным,
ни ложным. Его просто можно либо принять, либо не принять. Изложение этики как философской дисциплины не предполагает поэтому доказательства тех или иных исходных положений, что и невозможно. Преподаватель должен, опираясь на исторический опыт, развернуть перед студентом «граф» возможных этических ориентаций, предоставляя ему право выбора. При этом философ - не проповедник. Задача преподавателя только в том, чтобы проанализировать каждую из таких возможностей с точки зрения хотя бы ее непротиворечивости, практической реализуемости, более или менее отдаленных последствий. Осознанная система ценностей является необходимой предпосылкой человеческой свободы, ибо не может быть свободным человек, не знающий, чего он хочет и к чему стремится. Однако трагедия человека в том, что, выбирая эту систему ценностных ориентаций, он уже по определению не имеет никакой рациональной точки опоры, никаких критериев для выбора. Мы сталкиваемся здесь с границей рациональности, с точкой произвольного выбора. При обсуждении проблем этики, как и при обсуждении целого ряда других проблем, философия выступает в особой роли: ее задача - выявление границ рациональности, выявление в нашем мировоззрении точек произвольного выбора. Это касается не только ценностей, но и правил логического вывода. Вспомним, к примеру, «Человеческое познание » Б. Рассела.
Мне представляется, что такой подход к преподаванию этики в гораздо большей степени активизирует самостоятельный поиск и этическую рефлексию студента, чем проповедь тех или иных ценностных ориента-ций. Последняя чаще всего просто вызывает явный или скрытый протест. Конечно, собственные симпатии преподавателя трудно скрыть, да этого и не следует делать, гораздо лучше просто предупредить об этом студента. Короче, задача преподавания в данном случае не в том, чтобы навязать тот или иной этический кодекс, то или иное
представление о смысле жизни, а в расширении кругозора и в активизации самосознания. Здесь, как, впрочем, и в других разделах курса, главное - это осознание проблемы. Потеряв почву под ногами, человек, как правило, начинает активно ее искать, но в этом и состоит, должен состоять основной результат преподавания философии. Мы, я думаю, должны быть в этом плане верными последователями Сократа.
А нужна ли философия?
В заключение хочется остановиться еще на одном вопросе. Многие годы наша отечественная философия была призвана выполнять в основном идеологическую функцию. Философы рассматривались как своего рода «попы марксистского прихода». Положение изменилось. В чем я вижу сегодняшнюю роль философии как предмета преподавания? Оправдано ли ее преподавание в качестве обязательной дисциплины во всех вузах страны? Думаю, что оправдано, ибо в силу целого ряда обстоятельств преподавание курса философии является совершенно необходимым элементом образования.
Какие же требования образование предъявляет к философии? Будем исходить из некоторых фактических особенностей нашего образования. Первая из них - дисциплинарно ориентированный характер и дисциплинарная обособленность. Мы изучаем отдельные дисциплины, не получая при этом никакого ясного представления о целостности человеческого знания, о типах связей отдельных его разделов, об арсенале имеющихся средств и подходов, об их разнообразии, об общенаучном характере мно-гихпроблем. В дальнейшем это приводит к отсутствию полноценного диалога между специалистами разных областей, к профессиональной ограниченности и снобизму, к антагонизму «физиков и лириков » и т.п. Это не способствует развитию методологического мышления, которое предполагает, как правило, междисциплинарные аналогии и сопоставления. Возникают искусственно
возводимые барьеры, препятствующие обмену опытом, наука распадается как бы на отдельные «экологические ниши», где специалист отсиживается, отгородившись представлениями о специфике своей области. Один довольно известный историк как-то сказал: «Когда при мне начинают сопоставлять гуманитарные науки и физику, я перестаю слушать». Думается, это достаточно бесперспективная позиция.
Вторая особенность состоит в том, что образование чаще всего имеет характер своеобразной «дрессировки», не предполагающей у студента наличия сознания, целенаправленной деятельности с его стороны. Мы усваиваем знания, не зная, что значит знать, постигаем науку и нередко становимся ее представителями, не имея четких представлений о природе науки. Нам пытаются навязать элементы мировоззрения, не объясняя, на каких основаниях оно зиждется. Иными словами, нам прививают некоторые навыки, натаскивают на решение множества уже давно поставленных и решенных задач, но за пределами образования остается главное - понимание того, что с нами делают и зачем. Нас ведут куда-то с завязанными глазами, а мы почему-то должны верить, что это имеет смысл. Но никто не учит нас вкладывать определенный смысл в то, чем мы занимаемся. Нас не учат целеполаганию, не учат свободе выбора. Цель такого образования - человек умеющий, но не свободная и осознающая себя личность. Представьте себе, что вас куда-то ведет проводник, но вы не знаете, куда именно, и у вас нет карты местности. Можете ли вы считать себя при этом свободным человеком? Конечно, вам при этом сообщают, что в конце пути вы станете специалистом в той или иной области. Но что это означает - стать специалистом? Вот так, слепо двигаясь вслед за проводником, неожиданно для себя станете специалистом? А знает ли при этом сам проводник, куда он вас ведет?
Третья особенность - мы не учим мыслить. Как уже было отмечено, мы натаски-
ваем на решение типовых задач, что, кстати, и означает передачу готовых знаний. Студент практически никогда не сталкивается с необходимостью искать дорогу вслепую в незнакомой местности. Мы его не тренируем, не учим постановке проблем, не воспитываем логическое чутье, позволяющее заметить и выявить противоречия в сложной дискуссии. На наш взгляд, это связано с отсутствием в нашем образовании серьезной исторической составляющей. Мы почти не преподаем историю науки, студент не представляет себе, каким сложным путем и ценой каких трудов получено то, что сейчас ему передают. А результаты достаточно печальны: студент не умеет ценить знания, он не имеет образцов серьезного научного поиска, не получает в ходе образования достаточно ярких и запоминающихся образцов служения Культуре.
Полагаю, что восполнить, хотя бы частично, перечисленные ограничения и должна философия как учебный предмет. В число ее основных задач я бы включил следующие.
1. Активизировать у студентов сознательное целеполагание, раскрывая им существующие и уже достаточно исследованные в развитии философской мысли возможности и варианты аксиологического выбора и демонстрируя те сложности и противоречия, с которыми сталкивалась и сталкивается этическая мысль.
2. Построить принципиальную карту того социального «лабиринта», по которому студенту предстоит пройти в одиночестве или с «проводником », если он действительно принял решение служить обществу, науке, культуре. Здесь надо ответить хотя бы на следующие принципиальные вопросы: что такое человек как сознательная и свободная личность? Что представляют собой общество и культура? Что такое наука и как она устроена? Какие можно выделить типы научных дисциплин? Что такое знание и познание и каковы основные исторические этапы их развития? В чем состоит эстетика научного творчества?
3. Показать единство научного знания, выявляя и демонстрируя его исходные предпосылки, категориальные структуры, которые лежат в основе постановки проблем, и вообще общенаучные познавательные программы, сравнивая при этом и сопоставляя друг с другом очень разные по содержанию дисциплины. Это важно для развития у студента методологического мышления, навыков самостоятельной постановки проблем.
4. Дать представление об основных и фундаментальных мировоззренческих проблемах, которые на протяжении веков обсуждала философия, и о величайших трагедиях Мысли, которые эта история нам демонстрирует. Но философия при этом не должна оказаться еще одной предметно изолированной дисциплиной, которую читают просто наряду с другими. Она должна организовать весь уже накопленный студентом научный и жизненный опыт, сделав его объектом специального обсуждения.
В этом я вижу основную задачу преподавания философии.
Методологическое мышление и соответствующие проблемы имеют, как правило, общенаучный, а нередко и общекультурный характер. Методолог мыслит широкими аналогиями, перенося опыт постановки и решения проблем из одной области знания в другие, иногда, казалось бы, очень далекие друг от друга. Не случайно И. Ньютон, перестраивая механику, пишет, что он в механике хочет быть философом. Механика в это время понималась как искусство построения машин, а философия задавала образцы создания картин Природы как таковой. (А.Н. Крылов в своем переводе «Математических начал натуральной философии » заменяет слово «философия » словом «физика », демонстрируя тем самым образец презентизма.) Ньютону вторит Р. Бойль, но уже применительно к химии [9, с. 87]. Можно привести множество более современных фактов. Так, например, В.Я. Пропп, изучая морфологию волшебной сказки, открыто опирается на опыт
биологической морфологии. Психолог Курт Левин переносит из физики в психологию полевые представления, опираясь на электродинамику Максвелла. Нильс Бор в своих поисках интерпретации квантовой механики отталкивается от работ психолога и философа В. Джеймса, а в дальнейшем активно переносит опыт квантовой механики в биологию и в гуманитарные науки. Как правило, такие аналогии носят метафорический характер, а их детальная расшифровка приводит к категориальным моделям действительности.
Очень часто постановка методологических проблем связана с явлением научного лидерства, с тем, что наиболее успешно развивающиеся дисциплины становятся образцом для других и невольно навязывают им свои нормативы. Так, например, широко обсуждаемые проблемы теоретизации и математизации современной науки явно ориентированы на физику. С лидерством физики и ее поползновениями связана и проблема редукционизма и его границ. Активный перенос образцов и методов из одной области знания в другие естественно вызывает ответную реакцию в виде стремления выявить специфику той или иной области, ее право на самостоятельность. Таковы, например, многочисленные попытки противопоставить друг другу науки естественные и гуманитарные, понимающие и объясняющие.
Представляется, что обсуждение такого рода проблем должно стать необходимой составной частью общеобразовательного курса философии. Именно здесь легче всего преодолеть узкодисциплинарную ориентацию нашего образования, научить студента мыслить широкими аналогиями, расширить его кругозор, помочь ему осознать общенаучный характер многих проблем и вообще глубокое единство человеческого познания. Сопоставление разных научных дисциплин, включая и выявление их специфики, учит анализу базовых категориальных схем мышления, учит категориально мыслить. Классическая научная и
философская литература дает нам богатый набор образцов методологического мышления, которое, как правило, и отличает классиков науки. Отобрать и предъявить студенту наиболее яркие из них - это задача преподавателя.
Я уже не говорю еще об одной очень важной проблеме, которую нельзя обойти в курсе философии. Это проблема смысла жизни. Мне представляется, что это вообще одна из основных философских проблем. Современный студент, как правило, примитивный гедонист, что вполне соответствует «обществу потребления». Он при этом не умеет обсуждать такого рода проблемы и не способен видеть всех последствий своих этических установок. Когда речь заходит об этике долга, например, в связи с философией Канта, часто можно услышать такую реакцию: «Я никому ничего не должен ». Навязывать ему какую-то противоположную точку зрения совершенно бесполезно. Ценностные ориентации, как и любовь, нельзя кому-либо навязать. Человек должен сам до конца
осознать и разработать систему ценностей. Надо обратить на это его внимание, надо научить его это обсуждать. Тут нет алгоритмов, надо просто задать образцы такого рода обсуждения. Думаю, что это тоже задача преподавания философии, и очень значимая.
Литература
1. Рассел Б. История западной философии.
М., 1959.
2. Марк Твен. Собрание сочинений: В 12 т.
М., 1961, Т. 12.
3. См.: Лосев А.Ф. История античной эстети-
ки (ранняя классика). М., 1963. С. 350-352.
4. Фрагменты ранних греческих философов.
Ч. 1. М., 1989.
5. Гийом Г. Принципы теоретической линг-
вистики. М., 1992.
6. Галилео Галилей. Пробирных дел мастер.
М., 1987.
7. Вейль Г. Пространство, время, материя.
М., 1996.
8. См.: Уэллек Р., Уоррен О. Теория литерату-
ры. М., 1978. С. 154-172.
9. Джуа М. История химии. М., 1966.
В.В. РЯБОВ, профессор, ректор Московский городской педагогический университет А.И. РАКИТОВ, профессор ИНИОН РАН
Модернизация России и базовые центры подготовки учителей
Модернизация России немыслима без подготовки современных кадров для реальной экономики, технологического развития, сферы государственного, регионального и корпоративного управления. Решать эту сложнейшую задачу призвана «новая школа», концепция которой утверждена в 2010 г. Подготовку учительского корпуса для нее должны осуществлять базовые центры подготовки учителей. В статье обсуждаются пути и способы решения возникающих при этом проблем.
Ключевые слова: новая школа; базовые центры подготовки учителей; модернизация образования; инновационный потенциал новой школы; индивидуальный и типовой подход в образовании; новый учительский корпус.
В XXI в. совершенствование образования станет стержневой задачей развитых и быстроразвивающихся стран, поскольку общее глобальное движение вперед связано с созданием экономики знаний. На этом пути возникает множество проблем, кото-
рые стоит обсудить. Не случайно такие передовые страны, как США, Япония, государства Европейского союза, сегодня занимаются реформированием систем высшего образования, при том что значительная часть трудозанятых в США имеет образо-
