CC BY
22
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 4
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Т.Ю. Загрязкина
CASUS ПОНОКРАТА, ИЛИ ДИСКУРСИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РЕЧИ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ИДЕНТИЧНОСТИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Статья посвящена дискурсивным особенностям преподавательской речи, исследованным с учетом проблемы идентичности. Изучение референций преподавательского сообщества является важной темой, все еще недостаточно изученной. Развивается концепция Э. Дюркгейма о двойственности референций преподавателя, выступающего как самостоятельный индивидуум и как член профессиональной группы. Между тем идентичность преподавателей как представителей профессиональной группы одной эпохи также неоднородна. По Дюркгейму, граница проходит по линии теория — практика. Материалом исследования являются контексты из текстов разных жанров: установочных документов (распоряжений, планов, программ и работ теоретиков) и спонтанных высказываний, в том числе полученных в результате анкетирования. Исследованный материал подтвердил, что установки преподавателей иностранных языков, проявляющиеся в их профессиональном дискурсе, многообразны. Они разделяются: на осознанные и неосознанные; индивидуальные и коллективные; прогрессистские или традиционалистские; актуальные и вневременные. Идеи стадиальности, а в некоторых случаях, и разрыва, особенно очевидны в директивном установочном дискурсе и политических решениях в области языка. Коллективный или индивидуальный опыт отражается в спонтанной речи, он не вписывается в стадиальную перспективу и в большей степени сохраняет память о вневременных ценностях. Расхождение этих векторов имеет закономерный системный характер. Оно оказывает влияние на множественный выбор учебников, методов, приемов обучения и в конечном счете определяет мысль, слово и действие преподавателя.
Ключевые слова: текст; дискурсивные особенности; преподавательская речь; идентичность; профессиональная группа; doxa; habitus; директивный дискурс; спонтанная речь; коллективный и индивидуальный опыт.
Летом прошлого 2016 г. в Риме состоялся XXVIII Международный конгресс по романской лингвистике и филологии, на котором две
Татьяна Юрьевна Загрязкина — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой французского языка и культуры факультета иностранных языков и регионоведе-ния МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: tatiana_zagr@mail.ru).
секции были полностью посвящены междисциплинарным вопросам — преподаванию романских языков и аспектам культурологии и социологии, смежным с лингвистикой и изучением литературы1.
Подзаголовок данной статьи, также имеющей междисциплинарный характер, отсылает читателя к XXIII главе романа Рабле «Гарган-тюа и Пантагрюэль», которая называется «Метод, применявшийся Понократом, благодаря которому у Гаргантюа не пропадало зря ни одного часа». По просьбе Понократа, воспитателя Гаргантюа, врач «...дал ему антикирской чемерицы [ellébore d'Anticyre, ядовитое растение. — Т.З.] и с помощью этого снадобья излечил его мозг и очистил от всякой скверны. Этим способом он заставил Гаргантюа забыть все, чему его научили прежние воспитатели. Так же точно поступал <...> с теми из своих учеников, которые прежде брали уроки у других музыкантов»2. Гаргантюа в учении преуспел, иллюстрируя тем самым эффективность действий преподавателя, предпочитавшего действовать с чистого листа.
Особенности действий и слова преподавателя интересны с разных точек зрения. Л.В. Щерба писал о том, что «по своим связям с другими научными дисциплинами методика преподавания иностранных языков занимает совершенно особое место» [Щерба, 1974: 322]. Именно поэтому тема статьи раскрывается с учетом смежных проблем — особенностей преподавательского дискурса, с одной стороны, и культурной идентичности — с другой. Изучение референций преподавательского сообщества является важной темой, все еще недостаточно изученной [Сикурель, Агиляр, 2014], хотя работы на эту тему были.
Еще Э. Дюркгейм в работе Education et Sociologie (1922) писал о многоплановой идентичности преподавателя, не употребляя самого термина «идентичность». По его мнению, преподаватель может выступать как индивидуум со своим личным опытом, с одной стороны, и как представитель группы, сформированной в определенную эпоху и в определенном месте, с другой [Dürkheim, 1968]. Столкновение референций разных групп показал, в частности, Рабле в образах реформатора Понократа и его антагониста схоласта Тубала.
Изучение идентичности преподавателя, начатое Э. Дюркгеймом, во французской научной литературе продолжилось. Опираясь на его концепцию, Ф. Сикурель и Ж. Агилар подчеркивают двойственность мира преподавателя: это актор, имеющий свой опыт и свою биографию, и человек, принадлежащий преподавательскому сообществу с его ритуалами и моделями поведения [Cicurel, Aguilar, 2014: 12]. Между тем идентичность преподавателей как представителей профессиональной
1 XXVIII Congresso Internazionale di Lingüistica e Filologia Romanza. Roma 18—23 luglio 2016. URL: http://www.cilfr2016roma.it/ (дата обращения: 02.06.17).
2 Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1991. С. 74.
группы своего времени также неоднородна. По Дюркгейму, граница проходит по линии теория — практика, при этом практику он называл искусством: «искусством можно назвать все то, что есть чистая практика без теории: <...> искусство солдата, искусство адвоката, искусство учителя <...> это продукт традиционного опыта, переданного через образование или личный опыт человека» [Dürkheim, 1968: 27].
Опыт и практическое искусство у Дюркгейма тесно взаимосвязаны, опыт и теория, напротив, разведены: педагоги-теоретики не только не продолжают опыт прошлого, но отказываются от него. Как полагает Дюркгейм, «.цель [теоретиков] не описать или объяснить, что есть или что было, но определить то, что должно быть. Они ориентированы не на прошлое или настоящее, а на будущее <...>. Теоретики < ...> говорят о традиционных практиках настоящего и прошлого не иначе как с неизменным презрением. Они в основном указывают на их несовершенства». Симпатии Дюркгейма, который сам был теоретиком, безоговорочно на стороне практиков — почти все великие педагоги — Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци восстали против обычаев своих современников, но «мы бы не доверили класс ни Руссо, ни Монтеню» [ibidem].
Оставляя в стороне заостренность этого высказывания, обратимся к его сути — отношению между теорией и практикой. В философском плане эта оппозиция имеет два противоположных, но равностатусных компонента. В работах об обучении иностранным языкам они получают неравнозначную оценочную коннотацию. Оценивается расхождение между тем, что предписано в теории, и тем, что происходит в аудитории.
К данному расхождению, в частности, обращался Л.В. Щерба в статьях конца 1920—1930-х годов и в своей книге «Преподавание иностранных языков в средней школе», впервые опубликованной после его смерти в 1947 г. С одной стороны, вслед за И.А. Бодуэном де Куртене Л.В. Щерба призывал учитывать важную роль практики [Щерба,1974а: 13]. С другой — считал отечественные методы того времени слишком эмпиричными и недостаточно системными (недостаточно «научными») и характеризовал их как «грубый эмпиризм», «элементарная форма эмпирии» и т.д. [Щерба, 1974б: 320, 321]. Острота приведенных характеристик объяснялась, возможно, задачей того времени преодолеть практику дореволюционного обучения с «природным французом или немцем» как «пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувернанток» [Щерба, 1974б: 323].
Между тем оценочность в дискурсе о соотношении теории и практики обучения языкам не ограничивается традицией одной страны или одним периодом. Она проявляется и в работах современных французских авторов, которые пишут о разрыве (décalage), очень часто —
о «рве» (fossé), разделяющем теорию и практику. За этот ров назначаются ответственными именно практики, которые якобы не выполняют того, что им предписывают теоретики. Полемизируя с подобной точкой зрения, Вудс и Кнор отмечают, что прежде, чем претворить теорию в жизнь, практик ее осваивает, интерпретирует и адаптирует в контексте тех представлений, индивидуальных или коллективных, которые сложились у него ранее [Woods, Knoerr, 2014: 16]. По мнению исследователей, теории не пребывают в виде законченных текстов, а развертываются в сознании индивида. Вудс выделяет несколько когнитивных этапов в развертывании преподавательской мысли: 1) планирование; 2) применение решений и действий; 3) интерпретация и оценивание совершенных действий [Woods, Knoerr: 25, 20]. Таким образом, дистанцирование практика от теоретического предписания оказывается закономерным и даже неизбежным.
Противопоставление теории и практики под другим углом зрения исследовал социолог П. Бурдье. Он разделил коллективные представления, распространенные в образовательной среде, на две группы: doxa, с одной стороны, и habitus — с другой. «Университетская докса» — термин Бурдье — это суждения, проявляющиеся в установочном дискурсе — директивах, предписаниях, и можно добавить, планах и отчетах. В этом типе текстов очерчиваются границы, проводятся классификации, продвигаются инновации, которые воспринимаются как прогрессивные. Габитус ассоциирован с практикой и традиционалистскими предпочтениями, основанными на опыте прошлого, собственном или унаследованном. [Bourdieu, 1974]. Таким образом, существует принципиальное различие установок, которые сформированы в директивных документах и распространяются опосредованно через программы, распоряжения и т.д., и установок, передающихся спонтанным путем как результат непосредственного индивидуального и коллективного опыта группы.
Автор этих строк уже ставила вопрос о том, почему, несмотря на разнообразие материалов по французскому языку, доступных сейчас российским преподавателям, немалая часть из них использует «старые» учебники и пособия, пусть дополненные и исправленные, но отражающие опыт более раннего периода. Приводились и результаты рабочего анкетирования на тему: «Оцените преподавание иностранного языка раньше и сейчас и обоснуйте Вашу точку зрения», проведенного среди преподавателей 33—43 лет. Опрос показал, что в ответах респондентов «опыт-сейчас» не во всех случаях квалифицируется как преимущественно прогрессивный, «опыт-раньше» — как негативный. Между тем установочный дискурс более прямолинеен — в нем доминирует комплекс мнений, основанный на идее прогресса, стадиальности и категоризации («университетская doxa» по П. Бурдье) [За-грязкина, 2017].
В статье «"Цель" как характеристика лингвистического исследования» И.Г. Милославский показывает, что целью почти всех современных лингвистических исследований является классификация [Милославский, 2017: 10]. По аналогии с этим утверждением можно предположить, что целью создания программы также является классификация, каждый раз новая и сменяющая прежнюю, «устаревшую». Можно также предположить, что в основе этой смены лежит изменчивость идеала человека, связанного с исторической эпохой, — как писал Э. Дюркгейм, именно «идеал... и является целью обучения» [Дюркгейм, 1968: 9]. Наш материал показывает, что актуальный идеал обозначается наиболее четко и структурированно именно в установочных документах. Что, как не современный идеал, отражают компетенции, которые мы прописываем сегодня в наших программах? Знать, уметь, владеть, не будем углубляться в перечень, который составители программ знают очень хорошо. Между тем установки, проявляющиеся в спонтанной речи преподавателей, представляются иными и в чем-то более многоплановыми. Изучение этой речи дает возможность уточнить «рефлексивную парадигму преподавателя», его представления о своей собственной деятельности, поиски смысла в своей профессии [ТосИоп, 2014: 102]. Оно позволяет хотя бы отчасти раскрыть мысли преподавателя о самом себе, своих предпочтениях и колебаниях, мотивах принятия решений, о том, как он оценивает себя и своих коллег, рассуждает над насущными вопросами, связанными с профессией.
В нашей анкете были, в частности, вопросы: «Что главное в уроке?» и «Что привлекает в профессии? Что отталкивает?» В одной части ответов на первый вопрос сквозит образ идеального учащегося определенного этапа обучения и определенной — современной — формации. Сегодняшний учащийся призван выполнять действия повседневного — практического — характера, что и фиксирует информант: «Что главное в уроке? На начальных этапах это, наверное, прогнать как можно больше жизненных повседневных ситуаций». Просматривается образ и идеального учителя, и идеального урока: «хорошая подготовка» и «четко выстроенный урок», «актуальные оригинальные материалы», разные опоры, разные виды групповой и индивидуальной работы, «дублированный урок» онлайн (в домашнем задании, что отправляю на почту, дублирую все, что изучали со ссылками на объяснения, упражнениями, примерами и т.д.)».
В другой — большей — части ответов раскрываются неформализованные и неструктурированные, вневременные ценности. «Что главное в уроке? — "помочь, снять неуверенность, устранить возможные не-доразумения"/"непонятки" — только так можно "научить учиться"». В ответах обозначена универсальная гуманистическая сверхзадача:
обеспечить когезию общения, связать преподавателя и ученика, ученика и группу, ученика и общество, независимо от портфеля компетенций, которыми он должен овладеть. Установка на контакт безусловно лидирует: «Что главное в уроке? Установить и удержать контакт с группой и внутри группы». Эта установка связана с чувством гармонии и равенства: важен «психологический климат: доброжелательная атмосфера, приподнятое настроение, отсутствие напряжения, моя доступность (возможность мне написать, позвонить, спросить)», «пытаюсь минимизировать свою речь и быть больше координатором».
Таким образом, параллельно с прогрессистскими ценностями доксы, структурированными в директивах и отражающими отношение к преподаванию как к науке, в спонтанной речи преподавателя сквозит габитус, ценности преподавания как искусства, когда удовольствие от единения, своего рода катарсис, испытывают не только ученики, но и сам преподаватель: «Мне вот честно интересно с ними. Я просто излучаю, наверное, сильнейшее сияние, когда они поняли, впитали и выдают мне МОЁ» [выделено информантом. — Т.З. ]. Ответы свидетельствуют о предпочтении живого общения и о ценности свободного творчества. Идея креатива превалирует над формализацией профессии, казалось бы, уже поглотившей наше сообщество: «Что привлекает в профессии? Что отталкивает?» : «Привлекает общение со студентами, возможность что-то открыть новое и видеть реакцию, достаточная доля креатива; интеллигентный коллектив. Отталкивает административная отчетность (запутанная, отнимает много времени)»; «Привлекает возможность интеллектуального и духовного роста, общение с интересными, талантливыми людьми; отталкивает немотивированность отдельных студентов, положение преподаваемого языка как "малого", вторичного по значимости по сравнению с английским».
И здесь возникает новый аспект: ценность языка и иерархия преподаваемых иностранных языков. Как видно из приведенного контекста, вытеснение одного из языков (в данном случае французского) квалифицируется в речи информанта как явная утрата.
Иное дело — установочные документы. Именно в них отражается и формируется иерархия языков по принципу соответствия или несоответствия актуальному идеалу. Так, директивы 1920-х годов отчетливо свидетельствуют о противопоставлении старых («отсталых») и новых («современных») подходов и об изменении в иерархии иностранных языков в пользу английского и немецкого [Крупская, 1978: 207], оттеснивших французский язык как символ старого мира.
Реабилитация французского языка обозначилась в середине 1940-х годов, в атмосфере победы и надежды на лучшее будущее. Схема вех была отражена, в частности, в работах К.А. Ганшиной, которая опиралась на прошлое французского языка в России для доказательства его зна-
чимости в современную ей эпоху. Вместо разрыва в отношении к французскому языку предлагалась связь прошлого и настоящего. Казалось бы, для установочного документа и директивной доксы — это нетипично, но нетипично только на первый взгляд.
Сфера использования французского языка в прошлом — дворянский мир — в тексте К.А. Ганшиной расширялась: дворянское общество — просвещенное общество — общество [Ганшина, 1946: 5]. В подсознании читателей невольно формировалось убеждение, что каждый советский гражданин, претендующий на роль образованного человека, должен изучать французский язык. Таким образом, знание французского языка превращается в маркер актуального для того времени идеала — гармоничного общества будущего, в котором были бы востребованы все языки. Не случайно в 1960-е годы был осуществлен проект специализированных школ с преподаванием ряда предметов на французском языке. Учащиеся должны были овладеть французским языком, не вполне прагматичным даже для того времени, но окутанным романтической аурой.
Идеал, отраженный в современных установочных документах, изменился, но системное различие спонтанных и директивных установок сохранилось. Преподаватели французского языка хорошо знают, какая тема является главной в их спонтанном дискурсе на профессиональные темы: это вытеснение французского языка из образовательного пространства, тревога за свою личную судьбу и судьбу богатейшей культурной традиции. Впрочем, ни один преподаватель любого языка и предмета в неофициальной речи не будет оценивать глобализацию как однозначно положительное явление. Иное дело — установочная директивная речь.
В этом жанре происходит решительное абстрагирование от ностальгических эмоций и культурной преемственности — мы вступаем в поле доксы с ее ярко выраженной стадиальностью и стремлением не отстать от идеалов современности. Современности, которая связана с лидерством английского языка. В директивных текстах такая тенденция может проявляться в более явном или более скрытом виде: в первом случае из программ удаляются все языки, кроме английского, во втором — звучат призывы к тому, чтобы преподаватели читали лекции на иностранном языке (ед.ч.), а учащиеся писали статьи и слушали лекции на иностранном языке (ед.ч.) и т.д. Употребление единственного числа обесценивает, казалось бы, вполне прогрессивные установки и закрепляет языковое неравенство, сложившееся в современном обществе.
В заключение вновь обратимся к Э. Дюркгейму, который писал о многообразии ценностей, циркулирующих в сфере образования: «.все прошлое человечества повлияло на правила, которые управляют
современным образованием; вся наша история и история народов, которые жили до нас, оставила в них свои следы» [Duirkheim, 1968: 7].
Исследованный в статье материал подтвердил, что установки преподавателей иностранных языков, проявляющиеся в их профессиональном дискурсе, также многообразны. Они разделяются на осознанные и неосознанные, индивидуальные и коллективные, прогрессистские или традиционалистские, актуальные и вневременные. Идеи стадиальности, а в некоторых случаях, и разрыва, особенно очевидны в директивном установочном дискурсе («университетская doxa») и политических решениях в области языка, т.е. в сфере языковой политики. Коллективный или индивидуальный опыт (habitus) отражается в спонтанной речи, он не вписывается в стадиальную перспективу и в большей степени сохраняет память о вневременных ценностях, способствуя, таким образом, более плавному переходу от прошлого к настоящему.
Расхождение этих векторов имеет закономерный системный характер, оказывает влияние на множественный выбор учебников, методов, приемов обучения и в конечном счете определяет мысль, слово и действие преподавателя.
Список литературы
1. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы. М.; Л., 1946.
2. Загрязкина Т.Ю. Лингвистическая идеология и ценности общества в контексте обучения французскому языку и культуре Франции // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 2. С. 27-41.
3. Крупская Н.К. О преподавании иностранных языков (1923) // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. М., 1979. С. 206-209.
4. Милославский И.Г. «Цель» как характеристика лингвистического исследования» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 1. C. 9-23.
5. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-е изд. / Под ред. проф. И.В. Рахманова М., 1974а.
6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974б.
7. Bourdieu P. Le sens pratique. P., 1979.
8. Cicurel F., Aguilar J. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? // Recherches et applications: Le Français dans le monde. 2014. Juillet. № 56. P. 7-13.
9. Durkheim E. Education et sociologie. P., 1968. Première édition, 1922. URL: http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/education_socio/ education_socio.html (дата обращения: 02.06.17)
10. Tochon F.-V. Pour une formation réflexive dans l'enseignement des langues et des cultures // Pensée enseignante et didactique des langues. Recherches et applications - Le français dans le monde. 2014. № 56. P. 102-117.
11. Woods D., Knoerr H. Repenser la pensée enseignante // Pensée enseignante et didactique des langues. Recherches et applications — Le français dans le monde. 2014. № 56. P. 16-32.
Tat'yana Yu. Zagryazkina
THE CASUS OF PONOKRAT OR DISCURSIVE FEATURES OF THE TEACHER'S SPEECH IN THE CONTEXT OF THE PROBLEM OF IDENTITY
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article is devoted to discursive features of the teaching speech, examined in the context of the problem of identity. The study of teaching community references is an important topic that has not been studied sufficiently. The concept of E. Dur-kheim on the duality of the teacher's references, which acts as an independent individual and as a member of a professional group, is developing. Meanwhile, the identity of teachers as representatives of a professional group of same times is also heterogeneous. According to Durkheim, the border runs along the theory-practice line. The material of the study is contexts from texts of different genres: orientational documents (orders, plans, programs and works of theorists) and spontaneous statements, including those obtained as a result of the poll. The studied material confirmed that the settings of teachers of foreign languages, manifested in their professional discourse, are diversified. They are divided into conscious and unconscious, individual and collective, progressive or traditional, current and timeless. Ideas of stadiality, and in some cases, of rupture, are especially evident in the directive orien-tational/conceptual discourse and political decisions in the field of language. Collective or individual experience is reflected in spontaneous speech, it does not fit into the stage perspective and preserves more the memory of timeless values. The difference between these vectors has a regular systemic character. It affects the multiple choice of textbooks, methods, methods of teaching and, ultimately, determines the thought, word and action of the teacher.
Key words: text; discursive features; teaching speech; identity; professional group; doxa; habitus; directive discourse; spontaneous speech; collective and individual experience.
About the author: Tat'yana Yu. Zagryazkina — PhD in Philology, Professor, Head of the Department of French Language and Culture at the Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (e-mail: tatiana_ zagr@mail.ru).
References
1. Ganshina K.A. 1946. Metodika prepodavaniya frantsuzskogo yazyka: posobie dlya uchitelei srednei shkoly [Methodology of Teaching the French Language: Tutorial for Teachers of Secondary School]. Moscow-Leningrad. (In Russ.)
2. Krupskaya N.K. 1978. O prepodavanii inostrannykh yazykov (1923) [About the teaching of foreign languages]. Pedagogicheskie sochineniya v 6-ti tomakh [Pedagogical essays in 6 volumes]. Vol. 2. Moscow, pp. 206—209. (In Russ.)
3. Miloslavskii I.G. 2017. "'Tsel' kak kharakteristika lingvisticheskogo issledo-vaniya" ["Target" as a Characteristic of Linguistic Research]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no 1, pp. 9-23. (In Russ.)
4. Shcherba L.V 1974a. Prepodavanie inostrannykh yazykov v srednei shkole. Obshchie voprosy metodiki. Izd. 2-e. [Teaching of foreign languages in secondary school. General questions on methodology, 2nd edition] In Rakhmanova I.V. (ed.). Moscow. (In Russ.)
5. Shcherba L.V 19746. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost' [Language system and speech]. Leningrad. (In Russ.)
6. Zagryazkina T.Yu. 2017. Lingvisticheskaya ideologiya i tsennosti obshchestva v kontekste obucheniya frantsuzskomu yazyku i kul'ture Frantsii [Linguistic ideology and values of society in the context of teaching the french language and culture of france]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 27-41. (In Russ.)
7. Bourdieu P. 1979. Le sens pratique [The Logic of Practice]. Paris. (In French)
8. Cicurel F., Aguilar J. 2014. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? [Presentation: what place for the thought of teachers in the field of teaching French?]. Recherches et applications — Le Français dans le monde [Research and application — French in the world], no. 56, pp. 7—13. (In French)
9. Durkheim E. 1968. Education et sociologie [Education and sociology]. Paris, Les Presses universitaires de France. Première édition: 1922. URL: http:// classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/education_socio/educa-tion_socio.html (accessed: 02.06.17). (In French)
10. Tochon F-V 2014. Pour une formation réflexive dans l'enseignement des langues et des cultures [For reflective training in the teaching of languages and cultures]. Pensée enseignante et didactique des langues. Recherches et applications — Le français dans le monde [Teaching and didactic reflection about languages. Research and application — French in the world], no. 56, pp. 102—117. (In French)
11. Woods D., Knoerr H. 2014. Repenser la pensée enseignante [Revise teaching reflection]. Pensée enseignante et didactique des langues. Recherches et applications — Le français dans le monde [Teaching and didactic reflection about languages. Research and application — French in the world], no. 56, pp. 16—32. (In French)
