CC BY
52
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 2
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Т.Ю. Загрязкина
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ИДЕОЛОГИЯ И ЦЕННОСТИ ОБЩЕСТВА
В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ
И КУЛЬТУРЕ ФРАНЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Статья посвящена коллективным представлениям, сформированным в образовательном пространстве и отраженным в разных типах речи о преподавании иностранного языка (официальным, директивным/неофициальном, спонтанном), в учебниках и пособиях и влияющим на педагогическую практику. Развивается концепция П. Бурдье об установках, циркулирующих в преподавательской среде: классифицирующих, стадиальных (doxa) и традиционалистских, основанных на конкретном опыте прошлого (habitus). Материалом являются проведенное анкетирование преподавателей среднего поколения, программные документы, а также учебники и пособия по французскому языку, использующиеся в России, на примере представления в них темы «еда»/«французская кухня». Делается вывод, что стабильная черта многих пособий независимо от периода — постановка высокой планки как культурного образца. Изменчивой чертой являются особенности ценностей, уровень которых маркирует планка: глобальные/специфические — литературно-художественные, с одной стороны, повседневные — с другой. Делается вывод, что использование учебников разных поколений может расширить палитру ценностей и стать средством для повышения мотивации изучения французского языка.
Ключевые слова: лингвистическая идеология; ценности общества; французская кухня; учебники по французскому языку; университетская doxa; habitus; мотивация.
Обучение французскому языку и культуре Франции является благодатной темой для многих исследователей — педагогов и лингвистов, культурологов и историков. Оставляя в стороне собственно методический и другие аспекты темы, рассмотрим ее с позиций культурологии в контексте установок и мнений, сложившихся в преподавательской среде, то есть «лингвистической идеологии» преподавателей. Этот термин предложен Д. Мур и Б. Пи для обозначения комплекса представ-
Загрязкина Татьяна Юрьевна — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой французского языка и культуры факультета иностранных языков и регионоведе-ния МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: tatiana_zagr@mail.ru).
лений о языке, циркулирующих в обществе [Moore, Py, 2008]. Изучение ценностных ориентаций преподавательского сообщества является важной и актуальной темой. По мнению Ф. Сикурель и Ж. Агиляра, мысль преподавателя все еще изучена гораздо меньше, чем «внешний» контекст его деятельности [Сикурель, Агиляр, 2014].
Коллективные представления, распространенные в преподавательской среде, П. Бурдье разделил на две группы: doxa, с одной стороны, и habitus — с другой. Университетская докса, по Бурдье, — это суждения, сформированные в образовательной среде и проявляющиеся в абстрактном установочном дискурсе. Они стремятся очертить границы, провести классификации и стимулировать инновации, воспринимаемые как прогрессивные. Габитус отражается в практике и формирует иные традиционалистские предпочтения, основанные на конкретном опыте прошлого, собственном или унаследованном. Габитус допускает отторжение инноваций, сложившихся в поле доксы, он может свести на нет академические распоряжения или, по крайней мере, адаптировать их, приспособив к тому, что субъекты считают ценным [Bourdieu, 1974]. Наблюдения П. Бурдье вполне подтверждаются педагогической практикой.
Так, исследование, проведенное под руководством Ж.-П. Кюка в различных франкоязычных странах [Cuq, 2016: 95], свидетельствует о случаях несовпадения педагогической реальности с декларируемыми и, казалось бы, уже освоенными методами. Подобная ситуация проявляется и в России. Поставим в связи с этим вопрос: почему, несмотря на разнообразие материалов по французскому языку, доступных сейчас российским преподавателям, определенная часть из них использует традиционные учебники и пособия. Выдержавшие многочисленные переиздания и неоднократно исправленные (в основном в части текстов) эти материалы все же отражают опыт более раннего периода.
Приведем в качестве примера аннотацию учебника И.Н. Поповой, Ж.А. Казаковой, Г.М. Ковальчук «Французский язык» (21-е изд., 2014), востребованного в течение многих десятилетий1. Первым среди достоинств учебника отмечается его «возраст» и неизменность методологического стержня: «...настоящий учебник выдержал 21 издание и является стабильным учебником для начинающих» [курсив мой. — Т.З. ]. Указаны и цели учебника: привить навыки правильного произношения; дать прочные знания основ грамматики; выработать языковые компетенции — научить писать [на первом месте. — Т.З.] и говорить, используя лексику, грамматические формы и конструкции француз-
1 Этот и другие учебные материалы и документы рассматриваются исключительно как объект культурологического анализа, а не с целью критики или дополнительной рекламы, в которой они не нуждаются.
ского языка в пределах пройденной тематики; подготовить к чтению французской литературы в оригинале2.
Некоторые из приведенных характеристик как будто не соответствуют сегодняшним требованиям: цель обучения аудированию специально не указана (хотя звуковое приложение имеется), коммуникативная, социокультурная и межкультурная компетенции специально не отмечены. Акцент ставится на обучении чтению художественной литературы, отмечается «наличие большого количества упражнений различного типа, как грамматических, так и лексических» [там же]. Несмотря на модернизацию, которая, безусловно, произошла, учебник позиционирован как традиционный, но именно поэтому он и пользуется популярностью, ср. количество переизданий и аргументы, приведенные в аннотации для привлечения читателей.
Стоит задуматься над тем, что является причиной такой привязки к традиции: консерватизм преподавателей, среди которых между тем люди разных поколений? Высокое качество материалов? Или же стремление избежать скачкообразного перехода и обеспечить связь между прошлым и настоящим, спокойную эволюцию приемов и содержания учебников, плавно и частично изменяющихся при переизданиях?
Для рассмотрения этих вопросов автор этих строк провела анкетирование среди 20 преподавателей 40—43 лет, которым предлагалось задание: «Оцените преподавание иностранного языка раньше и сейчас и обоснуйте Вашу точку зрения». При этом граница «раньше/сейчас» не обозначалась, ее должны были установить сами анкетируемые. Оказалось, что «раньше» ассоциировалось со временем, когда они учились и изучали иностранный язык — в данном случае, это конец 1980-х — 1990-е годы. Определенных ответов, разумеется, не было. Как специалисты, респонденты старались быть объективными и профессионально отвечали, что однозначно оценить методы невозможно, они варьируются в зависимости от целей и задач обучения, состава аудитории и т.д. Тем ценнее проявления субъективных личных приоритетов, приоткрывающие завесу лингвистической идеологии преподавателей.
В части ответов проявлялись отрицательные коннотации, относящиеся к периоду «раньше»: «муштровали», «тренировали», «учебники — грусть-тоска», «грамматики — чуть ли не послевоенные». В другой части акценты были иными: в прежней «основательности» видели «разумное тоже», в современных методах — «творческий кавардак». Таким образом, «опыт-сейчас» не во всех случаях квалифицировался как преимущественно прогрессивный, «опыт-раньше» — как негативный.
2 См.: Попова И.Н., Казакова Ж.А., Ковальчук Г.М. Французский язык. 21-е изд. М.: Нестор-Академия, 2016. С. 2.
Между тем установочный дискурсе о преподавании иностранных языков более прямолинеен — в нем явно доминирует комплекс мнений, основанный на идее прогресса и стадиальности (ср. понятие «университетская doxa» по П. Бурдье). Ярким примером является Европейская шкала языков. Как следует из самого документа, он «предоставляет пользователям инвентарь параметров, категорий, критериев и показателей, которые те могут взять на вооружение; он может также дать пользователям возможность более широкого выбора параметров и способствовать критическому рассмотрению традиционных теорий, в рамках которых они действуют и которые с этой точки зрения ими ранее не рассматривались»3.
С момента появления этого документа не затихают споры о том, насколько универсальным может считаться его «инвентарь» и в какой степени он может и должен быть адаптирован («контекстуализиро-ван»), в том числе в контексте Запад — Восток [Besse, 2011: 161]. Однако стадиальная концепция данного и других установочных документов от этого не изменится. Ср. инициальную часть программ по иностранному языку для отечественных вузов, например: «Программа отражает современные тенденции и требования к обучению практическому владению иностранными языками...»4 Из контекста имплицитно следует, что «несовременные» и «непрактические» тенденции все же не приветствуются.
Как отмечают М.-К. Кок Эскаль и ее соавторы, стадиальный и, следовательно, оценочный подход превалирует и в другом виде текстов — в научных исследованиях, посвященных преподаванию французского языка. Между тем существует и иной подход, заключаю -щийся в выделении проблемных узлов, которые разрабатываются в рамках той или иной школы исследователей независимо от исторического этапа [Кок Эскаль, 2012: 10]. Присоединимся к этой точке зрения и выделим в качестве проблемного узла представление темы «еда»/«(французская) кухня» в ряде учебников по французскому языку. Отметим, что наиболее известным типом является высокая кухня, основанная на идее эксклюзива. При этом есть и иные типы французской кухни — региональная, повседневная и «новая» [Загрязкина, 2015].
Во всех рассмотренных учебниках эта тема представляется шире, чем номенклатурная тема топика, имеющего определенное лексиче-
3 Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: Unité des politiques linguistiques. P. 21. URL: http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/Source/Framework_FR.pdf (accessed: 16.10.2016).
4 Примерная программа дисциплины «Иностранный язык»: английский, немецкий, французский, испанский языки // Портал Министерства образования Российской Федерации, 2010. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.htm (дата обращения: 18.10.2016).
ское и грамматическое наполнение: специфическую лексику (продукты питания), грамматику (числительные, артикли, местоимения и т.д.). Образ французской кухни может бать воплощением французской культуры, французского образа жизни, инструментом продвижения этой культуры и образа жизни, а также примером для сопоставления культурных ареалов.
Уже в Парижском словаре Московитов Ж. Соважа (1586) обнаруживается материал для сопоставления речевого поведения русских и французов, включивший формулы вежливости, в том числе пожелание приятного аппетита, хотя развернутого сценария приема пищи в нем еще не было5. В более позднем разговорнике И.Ф. Вегелина (1799), относящемуся к периоду галломании, тема еды отражена гораздо более полно6. О.Н. Батюшина выявила, что кроме этикетных формул и обсуждения французской кухни, разговорник включает сопоставление французских и русских блюд и поиски аналогов их перевода: крендель — craquelin, оладьи — ounlies. Часть отрабатываемых моделей относилась к разговору хозяев со слугами, которые должны были общаться по-французски: «Voulez-vous que j'apporte le jambon? — Прикажете ли принесть окорок? [Батюшина, 2008: 119—120, 124].
По мере затухания галломании со второй половины XIX в. тема кухни еще долгое время была востребована как инструмент приобщения к французскому этикету. В XIX и начале ХХ в. ее поддерживало домашнее языковое образование, осуществляемое в семье французскими учителями и гувернерами и предусматривавшее обсуждение еды в естественной обстановке. Дворянские закрытые учебные заведения также опирались на семейную модель обучения. Кроме учителя-француза, ведущего классные занятия, в них был штат сотрудников, в обязанности которых входила «конверсация» [Ганшина, 1946: 6], то есть постоянное общение на французском языке с воспитателями и соответственно обсуждение темы кухни как неотъемлемой части повседневного и праздничного этикета. Французская культура представляла собой глобальную ценность, к которой можно было приобщиться, обучаясь французскому языку. В дальнейшем на смену глобальным ценностям пришли более специфические ценности — в разные периоды различные.
После революции изменения в преподавании иностранных языков в России коснулись и темы кухни. В результате языковой и образовательной политики 1920-1940-х годов произошла девальвация об-
5 См.: Ларин Б.А. Парижский словарь Московитов / Перевод, исследования и комментарий Б.А. Ларина. Рига: ЛатГУ, 1948. 213 с.
6 См.: Вегелин И.Ф. Новые разговоры французские и российские, разделенные на 130 уроков, для употребления юношеству и всем начинающим учиться сим языкам. М., 1789.
раза французского языка как символа старого мира, и вместе с этим снижение притягательности французской кухни. Правда, эти отрицательные коннотации просуществовали недолго и исчезли уже в послевоенный период. Так, в работе известного лингвиста и педагога К.А. Ганшиной «Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы» (1946) дворянский мир уже не ассоциировался с образом врага, а, напротив, становился союзником и даже козырем в борьбе за выбор французского языка [Ганшина, 1946: 5—6]. Имплицитно формировалось убеждение, что каждый советский гражданин, претендующий на статус образованного человека, должен изучать французский язык.
Такой подход получил конкретное воплощение позднее, в 1960-е годы, в пилотном проекте специализированных школ с преподаванием ряда предметов на французском языке: французской литературы обязательно и в большом объеме, истории и географии — в меньшем объеме (в отдельных случаях по-французски проходили даже уроки математики). Различия между общеобразовательными и специализированными школами касались не только количества часов и объема материала, но и того значения, которое в спецшколах придавалось обучению французской культуре. Между тем сказать, что тема кухни вернулась в неизменном виде, было бы неправильно.
Возьмем в качестве примера учебник для 6 класса специализированных школ И.С Берлин, В.Б. Гаттенберг "Manuel de fran ais" (i960)7. Все уроки этого учебника строятся по схеме: поэзия (стихотворение на тему урока) c фонетическими упражнениями; словарь с тематической лексикой в виде учебного текста и упражнений; основной текст — художественный текст с упражнениями; грамматика с упражнениями; диалог (учебный) по теме; несколько художественных текстов для самостоятельного чтения. Есть также тексты для слушания, вводящие новую лексику, и тексты для контрольного диктанта (тоже художественные). Из 14 уроков учебника два посвящены теме «еда» — это седьмая часть всего объема книги.
Вопреки многим стереотипам, в учебнике нет классово-ориентированного подхода, как нет и чрезмерного увлечения переводом. Переводные упражнения представлены, но в малой степени — не большей, чем в современных пособиях, а может быть, даже меньшей. Из аспектов речевой деятельности отрабатываются не только чтение и письмо, но также говорение (учебные диалоги, отрывок из курса Г. Може) и аудирование. Тексты для аудирования называются «текстами
7 См.: Берлин И.С., Гаттенберг В.Б. Manuel de fran ais: Учебник для 6 класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Пятый год обучения. 2-е изд. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960.
для слушания» — с катушечного магнитофона или с голоса учителя. В предисловии подчеркивается важность усвоения форм разговорного языка, а итоговый абзац ставит финальный аккорд: «Кажущееся на первый взгляд большое количество повторяющихся упражнений совершенно необходимо, чтобы заставить ученика говорить самого, без посторонней помощи»8.
Пусть и не в первых текстах, и не во всех текстах в одинаковой степени, но особенности французской кухни в целом представлены.
В учебнике показана структура приемов пищи и основные блюда (Le repas en France), ситуация семейного обеда (Un repas), есть упоминания о региональной кухне как фон для развития детективного действия (отрывок из романа Пьера Бенуа Le déjeuner de Sousceyrac) и воспоминания о кухне прошлых лет (La cuisson du pain autrefois, Jules Leroux). Однако в учебнике нет важнейшего аспекта, который сейчас связывают с этой темой, — оценки французской гастрономии как особенного явления и фрагмента национально-специфической картины мира. Исключением является оценка французской кухни в отрывке, взятом из курса Г. Може (Le repas en France): «Французская кухня превосходна» (La cuisine française est excellente), но это исключение лишь подтверждает общий вывод.
Второй особенностью учебника является очень долгий путь к цели — в нашем случае, к освоению темы французской кухни. Дело, однако, в том, что эта цель была не единственной, а может быть, и не главной. Важнее было показать французскую литературу во всем ее блеске, упомянуть другие франкоязычные (роман А. Байона) и западные литературы (переводной отрывок для диктанта из «Путешествия Гулливера» Свифта), и любая тема учебника для этого была лишь средством. Даже два отдельно взятых урока о еде представляли широкую палитру художественной культуры Франции XVII—XX вв. от классиков до современников, от Лафонтена до Колетт, а также элементы народной и региональной традиции. Среди авторов всемирно известные писатели Бальзак, Анатоль Франс и др., но также и незаслуженно забытые авторы — например, франкобельгийский писатель А. Байон. В отрывке из его романа En sabots так рассказывается о подготовке блинов для деревенского праздника: «Красивый голубой дым заполняет кухню, просачивается под дверь, чтобы рассказать всем, что у нас готовят блины». Произведение в целом — шедевр стиля, в котором описывается одиночество, отчуждение и отчаяние человека, сюжеты, побуждающие к серьезным и недетским раздумьям тех, кто захочет прочитать всю книгу.
8 Там же. С. 4.
Третья особенность учебника — высокий, если не чрезмерно высокий, уровень требований к ученику. Это касалось фонетики (ср. басню Лафонтена Les membres et l'estomaс для отработки классического произношения), грамматики, представленной во всех подробностях, и лексики, связанной не только с кухней, но и с далекими от нее сюжетами. В некоторых случаях выбор авторов был для того времени нестандартным. Так, в уроке 9 представлен отрывок Plaisirs de vacances из романа Колетт Le blé en herbe. Сюжетные линии романа какое-то время считались слишком откровенными и даже провокационными, и решение составителей представить именно это произведение было весьма смелым.
Уровень сложности не вполне соответствовал ни возрасту учеников (11 лет), ни разной степени их языковых способностей, ни возможности воспринять столь обширный объем материала. Между тем составители и не стремились приблизить учебник к среднему ученику 6 класса и тем самым снизить планку. Напротив, они хотели приподнять эту планку и вместе с ней «приподнять» ученика, подготовить его к новой, достойной и прекрасной, как хотелось верить, жизни — вспомним надежды К.А. Ганшиной о том, что французский язык поможет воспитать образованного гражданина.
Насколько сами авторы верили в «новую жизнь», которая по планам партии должна была наступить в 1981 г., — трудно сказать, Однако они полагали, что могут и должны привить ученикам хороший вкус, дать в руки культурный багаж без скидок на возраст и способности в надежде, что они его донесут и его хватит надолго. И этого багажа, действительно, хватило. Далеко не все наши одноклассники связали судьбу с французским языком, больше было тех, кто уже в институте стали изучать английский и к французскому языку не возвратились. Однако, по их рассказам, французская спецшкола за плечами выделяла их среди сверстников как место памяти и особый культурный маркер. Образно говоря, учебник был выполнен в «жанре соцреализма» и обращен к воображаемому ученику под видом реального, однако свои задачи он выполнил — как главную, так и частные. Кроме того, была создана прекрасная фреска, пусть и не всегда ровная, которую можно долго рассматривать, подходя ближе или отодвигаясь дальше...
Обратимся к аудиовизуальным курсам, использовавшимся в нашей стране, и наиболее яркому из них — аудиовизуальному курсу Voix et images de France («Голоса и образы Франции»), созданному в 1962 г. в Центре CREDIF. Идея глобального воздействия в данном курсе получила наиболее полную реализацию. Сочетание звука, ритма и картинки, сопровождающей каждую реплику диалога, создавало синергетиче-ский эффект уже при первом предъявлении основного материала,
который лишь усиливался в последующих кратких и ритмичных «механизмах», отрабатывающих изучаемые структуры. Здесь было подобрано и подогнано все: речевые модели, настолько типичные, что как будто это записи живой речи (по сути, так и было), мужские и женские голоса, которые становились родными, ритм реплики и диалога в целом и, наконец, картинка-кадр, сопровождавшая каждую реплику и вместе с другими составлявшая диафильм. Картинки из данного курса — маленькие шедевры по своей точности, лаконичности и емкости. По мнению исследователей Э. Галацци и М. Рейнфрида, «иконичность» и минимализм картинки в этом курсе достигли своего предела, выше которого в других курсах поднималась [Galazzi, Reinfried: 155].
Тема кухни занимает шестую часть объема — это немало — и представляется разными ситуациями. Во-первых, вполне предсказуемой ситуацией семейного обеда — L'anniversaire de Catherine («День рождения Катрин»), начинавшейся фразой, которую, если раз услышать ее ритм, так и хочется повторять: Autour de la table toute la famille est assise («Вокруг стола собралась вся семья», урок 8). В этом уроке тема только намечается: нет еще ни блюд, на сервировки стола, есть только предвкушение семейной трапезы и ее атмосфера. Затем в уроке 16 отрабатывается ситуация французского завтрака, отличающегося от завтрака других стран. А дальше по нарастающей разыгрывается ситуация в кафе (урок 25), за которой следует сразу два урока на тему «В ресторане». Сначала представляется меню с набором традиционных блюд (урок 27), затем обсуждается изюминка — вино и десерт (урок 28). Именно в этом уроке подсказывается имплицитная, но не вызывающая сомнений характеристика французской гастрономии как особой. Представляются ее важнейшие компоненты — сыр и вино, роняется фраза — почти пословица: "Un repas sans fromage n'est pas un fromage français" (Еда без сыра — не французская еда) и, как бы между прочим, другая фраза: " Французские сыры очень вкусные..."
Тема еды представлена и в диалогах, посвященных отработке грамматических конструкций, — «механизмах». В уроке 19 приводится диалог двух клошаров — французских бомжей (особая культурная реалия Парижа). Сидя в дождь под мостом, они лакомятся тем, что Бог послал — хлебом, сыром и вином. По мнению А.А. Кажукова, который дал курсу точную и эмоциональную характеристику, фраза Mais avec le fromage, il faut du vin rouge («Но с сыром нужно красное вино!») запоминается абсолютно всеми и, возможно, на всю жизнь [Кажуков, 2013: 259]. К этому можно добавить, что любой преподаватель, кто хоть раз работал с этим курсом, не мог не испытать его завораживающего воздействия.
Обратимся к современным учебным материалам, в которых представлена наша тема. Среди пособий, созданных во Франции и ис-
пользующихся в современной России, — специальные пособия по культуре Франции, гостеприимству, ресторации, туризму, а также общеобразовательные учебники по французскому языку разных уровней.
Наиболее всесторонне тема кухни отражена в учебнике Н. Мошан "Les Français: Mentalités et comportements" (2001)9, уровни B-2 — C-1. Культура Франции, в частности тема кухни, исследуется с разных точек зрения исследователя-социолога, культуролога. Вместо стереотипных суждений о превосходстве французской кухни объясняются ее истоки, показываются все типы кухни и отношение к ним французов, определяется роль гастрономии в жизни Франции. К этому же типу примыкает пособие по французской цивилизации "La France au quotidien" (2008), уровень B-I, B-210. Данная тема также рассматривается с разных точек зрения, но с позиций обычного человека — «потребителя» французской культуры, а не ее исследователя, как это было в предыдущем пособии. Упомянут и этикет — отзвук «трактатов вежливости». Эти трактаты, Traités de politesse, французы массово издавали в XIX в. Освоение темы в учебнике, как и во многих других, проходит параллельно с освоением этикета.
Учебник S. Corbeau, Ch. Dubois et al. Hôtelerie, 2006 (restauration. com, уровень А-1, представляет иной тип изданий, специализирующихся в области гостеприимства и ресторации11. В микродиалогах обыгрываются минимальная лексика и грамматика, необходимые для овладения темой в целом и с учетом французского меню в частности. Кроме того, здесь намечается стереотип отношения к французской кухне.
В разделе «Клиенты недовольны рестораном» изображен человек, похожий на француза, с усиками, как у Жоржа Дюруа, который придирчиво и по всем правилам дегустирует вино: на глаз, на запах и на вкус, после чего высказывает свое мнение. Задание к упражнению следующее: «Вы метрдотель ресторана в Вашей стране. Французский клиент недоволен. Выслушайте его рекламацию и предложите выход»12. Таким образом формируется убеждение, что именно французский клиент лучше разбирается в гастрономии, и с ним будущему ресторатору нужно быть особенно внимательным. Намечен стереотипный образ семейного праздника — рождественский ужин, ср. иллюстрацию в конце книги13. Как завершающий аккорд, изображены сыры — визитная карточка Франции, представленная в виде красочной от-
9 Mauchamps N. Les Français: Mentalités et comportements. Paris: CLE international, 2001.
10 RoeschR, Rolle-HaroldR. La France au quotidien. B-I, B-2. Grenoble, PUG, 2008 (3 éd.).
11 Corbeau S., Dubois Ch. et al. Hôtelerie — restauration.com. Paris: CLE international, 2006.
12 Ibid. P. 67.
13 Ibid. P. 84.
крытки. В пособии нет откровенной рекламы французской кухни, но сверхтекстовая цепочка гастрономических брендов, по сути, ее заменяет: гастрономический обед, вино, сыры.
Общие учебники по французскому языку представляют особый интерес, так как они адресованы самой широкой аудиторииНапри-мер, популярный учебник Le Nouvel Edito (2016), уровень B-I14. В нем представлены: этикет поведения за столом, универсальный, но восходящий к французским трактатам вежливости и поэтому воспринимаемый как французский, темы разговоров за столом (есть аудиосопро-вождение) и правила, по которым они протекают. Есть и любимые блюда французов, и глобальная кухня быстрого питания, которая все-таки пробивает себе дорогу во Франции. Праздничному меню — repas gastronomique — посвящен специальный раздел15. Этот тип кухни и есть символ Франции, именно он входит в нематериальное наследие Юнеско, и в процессе обучения учащиеся с ним, безусловно, сталкиваются не один раз.
В иных случаях стажеры лингвистических центров могут сами испытать кулинарные возможности. Занятия по приготовлению национальных и региональных блюд уже давно стали неотъемлемой частью курсов и конференций, посвященных изучению французского языка. Вот аннотация модуля «Кухня и французский язык как иностранный» (La cuisine et le FLE), предложенная на XV Всемирном конгрессе преподавателей французского языка (Льеж, Бельгия, 2016): «Кроме аспекта культуры, преподаватель затронет французский язык для специальных целей (гастрономический французский, le français de cuisine), а также аспект туризма»16. Туристический аспект, упомянутый в конце аннотации, является между тем едва ли не самым важным.
Можно сделать вывод, что тема «французская кухня», представленная в современных учебниках, имеет несколько функций. С одной стороны, она отражает культурную реалию, с другой — «раскручивает» ее дальше как туристический бренд. То, что представляется как французская кухня вообще, чаще всего лишь одна из ее частей -традиционный воскресный обед, repas dominical. Он восходит к католической традиции и сохраняет символику воскресной трапезы с объединением семьи вокруг стола в честь праздничных — календарных или личных дат. Обобщение этой высокой праздничной модели на всю французскую кухню, безусловно, происходит, и учебники, и пособия по французскому языку играют в этом определенную роль. Несмотря на то что во многих из них есть материал по другим типам кухни —
14 Heu E., Abou-Samra M. Le Nouvel Edito В1. Paris: Didier, 2016.
15 Ibid. P. 26.
16 Le XIVe Congrès mondial des professeurs de français du 14 au 21 juillet 2016: Programme. Liège; Paris: Cle international, 2016. P. 274.
региональной, повседневной, глобальной (фаст-фуд), гастрономическая (высокая) кухня все равно находится на пьедестале. Таким образом, формируются ожидания, укрепляется стереотип, поддерживается коммерческий проект, и круг замыкается.
Однако дело не только в этом. Учебные материалы служат не одной коммерции, а имеют и собственную сверхзадачу — поддерживать мотивацию к изучению французского языка. Тема кухни эту задачу выполняет с особым блеском. В течение долгого времени мотивация изучения французского языка зиждилась на ценностях высокой культуры, литературы и искусства. Похоже, она исчерпала свой ресурс в наше время технических достижений, прагматизма и культа успеха. Эту нишу в обществе занял английский язык, с которым не поспоришь. Чтобы совсем не исчезнуть с горизонта, французскому языку нужно перестроиться, найти новую нишу, контрапункт, альтернативу, соответствующую высокому уровню ожиданий. — Все-таки воспитанность, этикет, стиль, умение одеться, подобрать духи, выбрать вино и сыр, приобщиться к традиции — тоже культура. Это и высокая планка, и высокое качество, которым так хочется соответствовать. В такой ситуации повседневная культура французов выдвигается на первый план и приобретает черты эксклюзива. Французская кухня принимает эстафету, становится маркой класса и аватаром представлений о высокой французской культуре.
Ключ к заветной цели дает освоение французского языка. Составители учебников это успешно показывают, поддерживая имидж Франции как символа чего-то недостижимо высокого, будь-то высокая литература (ценность прошлого?), высокая мода или высокая кухня (ценности настоящего). Стабильной чертой многих пособий является установка высокой планки — культурного образца. Изменчивой чертой представляется характер образца: на одном этапе он имеет глобальный характер и касается культуры в целом (XVIII — середина XIX в.), на других — варьируется от литературно-художественного (конец XIX в. — середина ХХ в.) до повседневного (конец ХХ в. и настоящее время). Такую спецификацию ценностей учитывают и формируют учебные пособия прошлых лет и настоящего времени.
В заключение следует сказать, что ценностные установки, проявляющиеся при обучении языку, — стабильны и изменчивы. Стадиальность изменений особенно очевидна в контексте установочного дискурса («университетская doxa»). Преподавательский опыт (habitus) в большей степени сохраняет память о прежних ценностях, подходах и материалах: в коллективных представлениях у хороших учебников нет «срока давности». Можно ли говорить о том, что наряду с современными учебниками имеет смысл использовать и учебники прежних
лет, среди которых непревзойденные шедевры жанра? Во всяком случае, в них можно найти «новый», т.е. хорошо забытый материал, уникальные и доведенные до совершенства приемы, иные ценностные ориентиры, которые могут заинтересовать учащихся и повысить их мотивацию к изучению французского языка и культуры Франции.
Список литературы
1. Батюшина О.Н. Французский этикет в России (на материале первых французско-русских разговорников и словарей) // Франция и Россия: культурные контакты / Под ред. Т.Ю. Загрязкиной. М.: Городец, 2008. C. 113-131.
2. Бурдье П. Университетская докса и творчество. URL: http://bourdieu. name/content/burde-universitetskaja-doksa-i-tvorchestvo-protiv-sholas-ticheskih-delenij (дата обращения: 18.10.16).
3. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней школы. М.; Л.: Учпедгиз, 1946.
4. Загрязкина Т.Ю. Коды французской кухни в контексте нарративных текстов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 2. С. 51-76.
5. Кажуков А.А. Недоступные ценности: аудиовизуальный курс по французскому языку Voix et images de France // Франкофония: культура повседневности / Под ред. Т.Ю. Загрязкиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2013. С. 251-263.
6. Besse H. Six remarques autour et au-delà de la contextualisation du CECR // Recherches et applications: le français dans le monde. 2011 juillet, № 50. P. 150-161.
7. Bourdieu P. Le sens pratique. Paris: Minuit, 1979.
8. Cicurel F., Aguilar J. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? // Recherches et applications: Le Français dans le monde. 2014 juillet, № 56. P. 7-13.
9. Cuq J.-P. Enseigner le français: le livre blanc de la FIPF // Le XlVe Congrès mondial des professeurs de français du 14 au 21 juillet 2016: Programme. Liège; Paris: Cle international, P. 95.
10. Galazzi E, Reinfried M. Supports visuels, supports auditifs, enseignement du Français langue étrangère // Recherches et applications — Le Français dans le monde: Histoire internationale de l'enseignement du français langue étrangère ou seconde: problèmes, bilans et perspectives. № 52. 2012 juillet. P. 146-157.
11. Moore D, Py B. Introduction: Discours sur les langues et les représentations sociales // Précis sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme / Dir. de G. Zarate et al. Paris: Editions des archives contemporaines, 2008.
12. Kok Escalle M.-Ch., Minerva N, Reinfried M. Présentation: Histoire internationale de l'enseignement du français langue étrangère ou seconde: problèmes, bilans et perspectives // Recherches et applications: Le Français dans le monde. 2012 juillet. P. 7-11.
Tat'yana Yu. Zagryazkina
LINGUISTIC IDEOLOGY AND VALUES OF SOCIETY IN THE CONTEXT OF TEACHING THE FRENCH LANGUAGE AND CULTURE OF FRANCE
Lomonosov Moscow State University Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article is devoted to the collective notions formed in the educational environment and reflected in different types of discourse about teaching a foreign language (formal, directive/ informal, spontaneous), reflected in textbooks and tutorials and influencing pedagogical practice. The conception of P. Bourdieu about the directions circulating in the teaching environment: classifying, stadial (doxa) and traditionalist based on the definite experience of the past (habitus) is developed. The material includes the conducted questionnaire survey of the lecturers of the middle generation, program documents as well as the French textbooks and tutorials used in Russia on the example of the representation of the theme "food"/"French cuisine" in them. It is concluded that the stable feature of many tutorials, regardless of a period, is the statement of a high level as a cultural sample. The changeable feature are the peculiarities of values, which level is marked by a plank: global / specific — literary-artistic, on the one hand, everyday, on the other. It is concluded that the use of textbooks of different generations can expand the palette of values and become a tool to the increase of the motivation to learn the French language.
Key words: Linguistic Ideology; Values of Society; French cuisine; French textbooks; university doxa; habitus; motivation.
About the author: Tat'yana Yu. Zagryazkina — PhD in Philology, Professor Head of the Department of French Language and Culture of the Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (e-mail: tatiana_ zagr@mail.ru).
References
1. Batyushina O.N. 2008. Frantsuzskii etiket v Rossii (na materiale pervykh frantsuzsko-russkikh razgovornikov i slovarei) [French Etiquette in Russia (on the Material of the First French-Russian Phrasebooks and Dictionna-ries]. In (ed) T.Yu. Zagryazkina. Frantsiya i Rossiya: kul'turnye kontakty. Moscow, Gorodets, pp. 113—131. (In Russ.)
2. Burd'e P. Universitetskaya doksa i tvorchestvo. [University doxa and Creativity] URL: http://bourdieu.name/content/burde-universitetskaja-doksa-i-tvorchestvo-protiv-sholasticheskih-delenij (accessed: 18.10.16). (In Russ.)
3. Ganshina K.A. 1946. Metodika prepodavaniya frantsuzskogo yazyka: posobie dlya uchitelei srednei shkoly [Methodology of Teaching the French Language: Tutorial for Teachers of Secondary School]. Moskva-Leningrad, Uchpedgiz. (In Russ.)
4. Zagryazkina T.Yu. 2015. Kody frantsuzskoi kukhni v kontekste narrativnykh tekstov [Codes of the French Cuisine in the Context of Narrative Texts]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no 2, pp. 51—76. (In Russ.)
5. Kazhukov A.A. 2013. Nedostupnye tsennosti: audiovizual'nyi kurs po frant-suzskomu yazyku Voix et images de France [Unavailable Values: Audiovisual Course of the French Language Voix et images de France]. In (ed) T.Yu. Zagryazkina. Frankofoniya: kul'tura povsednevnosti. Moscow, Moscow University Press, pp. 251—263. (In Russ.)
6. Besse H. 2011. Six remarques autour et au-delà de la contextualisation du CECR [Six remarks around and beyond the Contextualisation of CEFR]. Recherches et applications: Le Français dans le monde, no 50, pp. 150—161. (In French)
7. Bourdieu P. 1979. Le sens pratique. [The Logic of Practice]. Paris, Minuit. (In French)
8. Cicurel F., Aguilar J. 2014. Présentation: Quelle place pour la pensée des enseignants dans le champ de l'enseignement du français? [Presentation: What Place for the Thought of Teachers in the Field of Teaching French?]. Recherches et applications — Le Français dans le monde, no 56, pp. 7—13. (In French)
9. Cuq J.-P. 2016. Enseigner le français: le livre blanc de la FIPF [Teaching French: the White Paper of the FIPF]. Le XIVe Congrès mondial des professeurs de français du 14 au 21 juillet 2016: Programme. Liège — Paris, Cle international, p. 95. (In French)
10. Galazzi E., Reinfried M. 2012. Supports visuels, supports auditifs, enseignement du Français langue étrangère [Visual Supports, Auditory Supports, Teaching of French as a Foreign Language]. Recherches et applications — Le Français dans le monde, no 52, pp. 146—157. (In French)
11. Moore D., Py B. 2008. Introduction: Discours sur les langues et les représentations sociales. [Introduction: Discourse about the Languages and the Social Representations // Review on the Plurilingualism and the Pluricultu-ralism]. In (ed) G. Zarate et al. Précis sur le plurilinguisme et le pluricultura-lisme. Paris, Editions des archives contemporaines, pp. 271—279. (In French)
12. Kok Escalle M.-Ch., Minerva N., Reinfried M. 2012. Présentation: Histoire internationale de l'enseignement du français langue étrangère ou seconde: problèmes, bilans et perspectives [Presentation: International History of Teaching of French as a Foreign or the Second Language: Problems, Results and Perspectives]. Recherches et applications — Le Français dans le monde, no 52, pp. 7—11. (In French)
