Болонский процесс: реализация в высшем профессиональном образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.14

Р.М. Зайниев, Т.Р. Зайниев

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: РЕАЛИЗАЦИЯ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются организационно-методические аспекты модернизации высшего технического образования в связи с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов. Показаны основные направления и методы реализации требований Болонских соглашений и Государственных образовательных стандартов третьего поколения. Особое место уделено совершенствованию организации самостоятельной работы студентов и оцениванию их профессиональных компетенций.

Система высшего профессионального образования в России перешла к этапу серьезных перемен. Введение оценки уровня компетентности учащихся и студентов стало реальностью. Научно-методические публикации последних лет говорят об озабоченности педагогической общественности в связи со снижением уровня образования в стране. «Оно перестало быть современным, слабо реагирует на меняющиеся потребности экономики и общества, по-прежнему ориентируется преимущественно на передачу учащимся определенной суммы знаний, умений, навыков» [1, с. 4].

Поэтому к началу 2007 г. в стране сложилась система подготовки наряду со специалистами бакалавров и магистров. «Введение уровневого высшего профессионального образования к 2010 г. рассматривается Министерством (Министерством образования и науки РФ) как важнейший элемент комплексного преобразования сферы высшего образования. На современном этапе научно-технического развития, когда технологии и знания обновляются очень быстро, готовить «узких» специалистов в стенах вуза по очень многим видам деятельности начиная с первого курса и в течение пяти-шести лет экономически нецелесообразно» [2, с. 4-5].

Министерство образования и науки РФ утвердило в начале 2007 г. макет Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), который по сравнению с предыдущим имеет следующие основные особенности:

- осуществляется переход к двухуровневому высшему образованию (бакалавр-магистр), и только для некоторых специальностей сохраняется подготовка специалистов;

- становится очевидной необходимость разработки компетентностного подхода в российской образовательной системе на всех уровнях как школьного, так и вузовского образования;

- вводится система зачетных единиц, совместимой с Европейской системой накопления кредитов;

- в качестве ведущего организационного начала общеобразовательного процесса используются модульные технологии.

Но ФГОС ВПО в Российской Федерации предназначен для обеспечения:

- качества высшего образования;

- единства образовательного пространства РФ;

- основы объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

- признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем образовании» [2, с. 7].

Переход к двухуровневой системе инженерно-технического образования требует от образовательных учреждений, научно-методических советов (НМС), учебно-методических объединений (УМО) Министерства образования и науки РФ научно обоснованной, методически выверенной и практически целесообразной работы по наполнению содержанием макета ФГОС ВПО.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности в технических вузах должна быть направлена на формирование как универсальных, так и профессиональных компетенций [3, с. 23]. Формирование компетенций, в конечном счете, представляет собой первоочередную задачу высшей школы на современном этапе развития общества.

Одним из основных принципов модернизации образовательного процесса в вузе на основе Болонских соглашений является свобода студентов в выборе дисциплин изучения. Эти дисцип-

лины определяются в виде элективных курсов. Так, например, по оценке Н.М. Розиной [2, с. 7], в программах бакалавра и специалиста к 2000 г. уровень свободы выбора дисциплин составлял 30-40%, в то же время уровень свободы в программах магистра составлял около 70% всего объема подготовки. Выбирая дисциплину, студент осознанно реализует свои интересы и склонности, углубляет специализацию в избранном направлении. Кроме того, расширение элективных курсов позволяет раздвинуть границы представлений об изучаемых дисциплинах с уменьшением еженедельной аудиторной нагрузки. За последние годы наблюдается тенденция к сокращению аудиторных занятий, но данная проблема пока еще не решена. Ныне во многих инженерно-технических специальностях и направлениях нагрузка колеблется по семестрам от 27 до 36 часов, хотя в большинстве западных университетов она не превышает 20-22 часов в неделю. Соответственно, уменьшено время на самостоятельную работу студентов и индивидуальную работу с ними, которая признается в мире одним из наиболее существенных элементов подготовки специалиста.

Основные задачи высшей школы - научить студентов мыслить самостоятельно, самообу-чаться, заниматься научной работой, проводить исследования и совершать открытия (пусть небольшие, но свои). Все это не может быть решено только посредством аудиторных занятий, лекций и семинаров. Студенты должны читать, писать, работать в библиотеке, консультироваться с преподавателем, конструировать машины и проводить опыты. Пока еще в учебном процессе преобладают пассивные формы обучения, происходит борьба за часы для увеличения нагрузки. Надо заметить, что в связи с ростом общей аудиторной нагрузки руководители учебных заведений идут на повышение учебной нагрузки преподавателей - доцентов и профессоров. Естественно, это также приводит к снижению качества курсов и качества подготовки специалистов. Следует также отметить, что слабая развитость форм самостоятельной работы студентов имеет и объективные причины: нехватка учебной литературы, слабая работа библиотек и их техническая оснащенность, отсутствие нормативных условий для организации консультаций преподавателей (учебная нагрузка, включающая текущую консультацию преподавателей, определена в мизерном количестве). К этому надо добавить особый менталитет современных студентов, не умеющих и не желающих работать самостоятельно. Основная причина кроется в личной неорганизованности самих студентов.

Тем не менее аудиторная нагрузка должна быть уменьшена, часть дисциплин, которая изучается сейчас, необходимо перенести в магистратуру, часть - в блоки специализации, а еще часть сделать элективными. Отдельные разделы курсов должны предлагаться для самостоятельного изучения с обязательным письменным отчетом.

Требования к содержательной подготовке современных специалистов инженернотехнического профиля могут быть реализованы согласно ФГОС ВПО нового поколения. На основе предложенного макета требований ФГОС ВПО составляются стандарты обучения по факультетам в виде учебных планов по каждой специальности или направлению.

В связи с введением модельных технологий и зачетных единиц на основе Болонских соглашений в качестве ведущего организационного начала общеобразовательного процесса потребуется определить трудоемкость каждой дисциплины и оценить профессиональные компетенции каждого студента по изучаемой дисциплине. На наш взгляд, эту оценку можно проводить по нескольким уровням изучения данной дисциплины: базовый, повышенный, продвинутый [3, с. 23-24]. Каждый уровень оценивается определенным числом зачетных единиц. Если дисциплина входит в ФГОС ВПО, то студент обязан получить хотя бы на базовом уровне требуемое число зачетных единиц, в противном случае он считается неуспевающим по данному направлению. Если предмет, входящий в ФГОС ВПО, изучается в течение двух и более семестров, то обязательно определяется последовательность изучения данной дисциплины и минимум зачетных единиц. Студент может получить по дисциплине большее число зачетных единиц, если эта дисциплина изучена на повышенном или продвинутом уровнях. Так, например, по математике студент может получить на базовом уровне 15-17 зачетных единиц, на повышенном уровне - 18-20 зачетных единиц, на продвинутом уровне - 22-25 зачетных единиц [3].

Изучение элективных курсов, которые могут составить в бакалавриате до 50% из общего объема подготовки специалистов, можно организовать по следующей схеме: для каждого семестра определяется из потребности подготовки специалистов по данному направлению широкий перечень элективных курсов, подготовленный различными преподавателями, специалистами промышленных предприятий. При этом студент может посещать несколько элективных курсов по своему выбору, но обязан посещать хотя бы один курс и набрать минимум зачетных единиц.

Таким образом, введение зачетных единиц при оценке профессиональных компетенций студентов является новым и довольно трудоемким процессом, требующим кропотливой работы, который принесет позитивные результаты, выражающиеся в высоком качестве подготовки бакалавров в системе высшего профессионального образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белоконь А.В., Владимирский Б.М., Кирей В.Н. Выбор образовательной траектории: путеводитель по специальности // Высшее образование сегодня. 2007. №12. С. 4-8.

2. Розина Н.М. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2007. №3. С. 3-9.

3. Розанова С.А. Математическое образование бакалавров инженерно-технического профиля // Образование в техническом вузе в XXI веке: Международный межвузовский науч.-метод. сб. Вып.1. Набережные Челны: Изд-во ИНЭКА, 2007. С. 22-24.

УДК 378(2)

О.Ю. Калмыкова

АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ

Проанализирована эффективность проектирования и внедрения адаптивной системы индивидуализации обучения конфликтологии в процессе подготовки студентов-менеджеров. На основании теоретических положений разработана модель организации процесса обучения конфликтологии студентов специальности «Управление персоналом», основанная на использовании методик адаптивной системы обучения, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие студентов в вузе.

С введением в практику высшего профессионального образования федеральных образовательных стандартов третьего поколения учебный процесс в вузах значительно изменяется, усилия преподавателя направляются на создание условий для формирования профессионально значимых компетенций у студентов. Задачей каждого преподавателя становится обучение студентов работе в режиме самообразования, удовлетворение потребности личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире.

Индивидуализация обучения оказалась в центре нашего внимания потому, что она получила широкое распространение в практике вузов и тесно связана с постоянно совершенствующимися и сменяющими друг друга способами организации учебного процесса. Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения сложившихся к настоящему времени следующих противоречий:

- между коллективным характером учебной деятельности и индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений, зависящих от индивидуально-личностных особенностей студентов;

- между возросшим объемом самостоятельной учебной работы учащихся вузов и неподготовленностью к ней студентов.

В проектировании учебного процесса исследуем ту его часть, которая связана с совместной деятельностью преподавателя и студентов. Вслед за В.Я. Ляудис рассматриваем "учение как полиморфную, преобразующую деятельность, а под индивидуальным обучением пониманием те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе" [1]. На основании теоретических положений автором разработана модель организации процесса обучения конфликтологии студентов специальности «Управление персоналом», основанная на применении методик адаптивной системы обучения, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие студентов в вузе. При проектировании данной системы были использованы основные идеи развития студентов в процессе обучения, разработанные А.С. Границкой (адаптивная система обучения) [2], В.В. Гузеевым (интегральная технология) [3, 4], Н.П. Капустиным (адаптивная образовательная система) [5].