CC BY
216
С. СМИРНОВ, советник Министерство образования РФ
19 сентября 2003 года в Берлине на встрече министров, отвечающих за высшее образование в 33 европейских странах, министр образования Российской Федерации В.М. Филиппов заявил, что Россия готова стать участником общеевропейского проекта. По итогам конференции было принято коммюнике, в котором Россия провозглашена полноправным членом Болон-ского процесса среди сорока европейских государств.
В чем основные причины данного процесса? Они неоднозначны по масштабу и по значимости, поэтому мы делим их на две группы.
К первой группе относятся факторы, которые влекут за собой необходимость изменений в национальных системах образования не в связи с ситуацией конкретно в Европе, а в соответствии с общемировыми тенденциями.
Основной причиной, вызывающей необходимость реорганизации системы подготовки профессиональных кадров, являются коренные преобразования в экономике всех развитых стран. Можно сказать, что сегодня происходит революция в экономической сфере. Это видно на примере ускорения циклов производства товаров и сокращения времени их жизни. Причем это ускорение не на 1-2 процента, а на порядок выше за 3-4 года. Время жизни товара на рынке начинает быть сравнимым со временем его создания. Например, если какой-то товар пользуется спросом на протяжении года и затем его популярность падает ввиду появления на рынке другого аналогичного товара с более высокими потреби-
Болонский процесс: перспективы развития в России
тельскими качествами, то очень часто на разработку и внедрение в производство этого товара необходимо затратить от полугода до года. Другой иллюстрацией может служить быстрое совершенствование производства на основе новейших информационных технологий.
Использование информационных технологий в непроизводственных сферах также позволяет создавать организации с более широкими возможностями и высокой конкурентоспособностью. Специально проведенное исследование показало, что в России на сегодня около 7 процентов от общего числа организаций, действующих на территории России, являются организациями «нового типа».
Вторая причина связана с тем, что сегодня конкуренция постепенно переносится в научную сферу. Теперь выигрывают те, кто сможет быстрее разработать и внедрить в производство новый товар. Ввиду того, что наука и творчество приобретают ведущую роль в развитии экономики, организации стремятся набирать себе кадры не просто с высоким профессиональным образованием, а молодые (до 30 лет), способные нестандартно и по-новому, творчески мыслить. Для ряда стран такие требования становятся серьезной проблемой. Например, в США контингент студентов имеет достаточно высокий средний возраст (студентов в возрасте до 22 лет там всего 39%), и поэтому подготовить большое количество высокопрофессиональных специалистов в возрасте до 30 лет для этой страны становится проблематичным.
Третьей причиной выступает внутренняя зацикленность системы образования, иначе говоря, внутренние (внутривузовские) ориентиры подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда. Вузы дают набор теоретических знаний и минимальный комплект практических навыков, которые не позволяют выпускнику сразу включиться в работу на конкретном предприятии или в конкретной организации. В некоторых западных странах предусмотрены различные формы получения дополнительных знаний и навыков, которые могут понадобиться для практической деятельности на определенном рабочем месте. Это может быть дополнительное обучение на предприятии или в вузе по заказу предприятия или переходный этап включения в работу -период стажировки в организации с целью накопления опыта и сдачи квалификационных экзаменов по данной специальности. Только после такого экзамена выпускник вуза становится полноправным специалистом. В России квалификационные экзамены не предусмотрены (выпускник получает квалификацию вместе с дипломом о высшем профессиональном образовании), но в первые годы работы на предприятии выпускник вуза считается молодым специалистом, еще не вошедшим полностью в производственный процесс.
Практика показала, что система образования, не связанная с производством, не может готовить специалистов для практической работы. Слабым, но хоть каким-то выходом из данной ситуации может служить интеграция вуза с наукой и расширение научных разработок, проводимых в вузе. Проведение научных исследований позволяет приблизить студента к новейшим разработкам и идеям в сфере его деятельности, но работа в организации
требует от выпускника целого комплекса других компетенций: умение работать на персональном компьютере на трех уровнях (редакторские, сетевые и профессиональные программы), знание одного или двух иностранных языков, владение основами маркетинга, психологическими и конфликтологическими методиками, менеджерскими навыками. Добавим к этому профессиональные знания и умения. Этот комплекс нельзя освоить в ходе научных исследований. Необходима целенаправленная работа по всесторонней подготовке студента к будущей работе.
Ко второй группе относятся причины, связанные с ситуацией, сложившейся в Европе.
Соединенные Штаты Америки значительно обгоняют объединенные страны Европы по целому ряду показателей, относящихся к системе образования. Первый важнейший показатель - это количество уже подготовленных специалистов, имеющих высшее образование. В Соединенных Штатах специалистов с третичной степенью -36% от общего количества работников. В Европе эта цифра почти в два раза ниже, там таких специалистов всего 20%. Естественно, если количество квалифицированных кадров в Европе меньше, то и общий потенциал у европейских стран значительно ниже.
Второй показатель, который много говорит об уровне образования, - это количество иностранных граждан, обучающихся в стране. В США число обучающихся в вузах иностранных студентов превышает 500 тыс. человек. Эта цифра значительно превосходит количество студентов, обучающихся во всех странах Европы. В среднем стоимость обучения в течение одного года в США составляет 10 тыс. долларов. Это означает, что за год Соединенные Штаты получают около 5 млрд. долларов за обучение студентов, приезжающих из
других стран. По некоторым данным, эта цифра в 2000 году достигла 10 млрд. 280 млн. долларов. Это огромная сумма. Европейские страны пытаются увеличить набор иностранных студентов, но такого количества они набрать не в состоянии. В процентном отношении от общего числа обучающихся в университетах наибольшее количество иностранных студентов приходится на Великобританию (около 15%). В других странах Европы доход от иностранных студентов значительно ниже. Например, в том же 2000 году в Великобритании он составил 3758 млн. долл., в Италии - 1170 млн. долл., в Греции - 80 млн. долларов.
В России на сегодня в вузах проходят обучение всего около 90 тыс. иностранных студентов, причем 53% из них обучаются за счет государственного бюджета России. Если считать, что средняя стоимость обучения для иностранцев у нас составляет приблизительно 3 тыс. долларов в год, то российская система образования ежегодно получает от их обучения всего 143 млн. долларов. Это в 35 раз ниже, чем доход США от той же статьи сферы образования.
Третий показатель, который на сегодня играет главенствующую роль в экономике и по которому Европа также значительно отстает, - это развитие науки и интенсивность наращивания научного потенциала. Как было отмечено выше, наука становится важнейшим фактором развития экономики, и те страны, которые смогут обеспечить развитие научной сферы, в дальнейшем могут рассчитывать на ведущую роль в мировой экономике и на роль лидера во многих областях деятельности. Соединенные Штаты Америки на финансирование научных исследований ежегодно выделяют более трех процентов от валового национального продукта. Страны Совета Европы
вкладывают в науку значительно меньше средств (от 1,2% до 2,8%). В среднем на финансирование научных исследований в странах Европы расходуется только 1,9% от валового национального продукта. В 2002 году европейские страны приняли решение о повышении финансирования научных исследований, с тем, чтобы к 2005 году довести ее долю до 3%.
Четвертой важнейшей причиной обращения европейских стран (в первую очередь стран-членов ЕС) к проведению реформ в сфере образования выступает стремление объединить свои разрозненные потенциалы в единый экономический механизм.
В силу политико-исторического развития в Европе не сформировалось ни одного крупного государства. Большая раздробленность европейских стран сегодня является сильным сдерживающим фактором их дальнейшего развития. Поэтому для повышения своей конкурентоспособности большинство стран Европы договорились создать Европейский Союз, который бы объединял государства в единое целое.
Вначале было принято политическое решение о формировании такого союза. Затем в результате переговоров удалось создать зону без границ, в которую вошли страны ЕС. Третьим шагом было формулирование общеевропейских правовых норм - было разработано и введено в действие так называемое «европейское право». Четвертым (чисто экономическим) шагом стало введение на территории этой группы стран единой денежной единицы (евро). Как мы видим, страны Европейского Союза последовательно движутся к сближению и объединению. Для этого были сделаны важнейшие политические, законодательно-правовые и экономические преобразования. Казалось бы, Европа стала единой. Однако в реальности этого не произошло. Сле-
дующим, весьма ощутимым и труднопреодолимым барьером стали национальные языки, трудовые законодательства и разнообразие уровней подготовки специалистов.
Особенно сильно стали заметны следующие несоответствия:
• разнообразие названий одинаковых или близких профессиональных квалификаций;
• наличие различных квалификационных и образовательных уровней, не имеющих аналогов в соседних государствах стран ЕС;
• различие требований к уровням подготовки квалифицированных специалистов в различных странах.
Результатом этого явилась сложившаяся на протяжении исторического развития государств-членов ЕС система трудового законодательства, отражающая в себе правила присвоения различных квалификаций и соответствующие им условия кадрового отбора и назначения на должности, свои системы дальнейшего обучения. Причем в разных странах складывались совершенно различные иерархии должностей и разные ступени обучения.
При замкнутом внутригосударственном развитии европейских стран возникла ситуация, когда все границы между странами открыты, денежные единицы одинаковые, а перемещение населения внутри этих границ с целью длительного проживания или получения работы остается по-прежнему весьма затруднительным. В Европе сложились зоны, где есть низкий уровень безработицы и наблюдается нехватка рабочей силы по целому комплексу профессий. При этом совсем рядом, в соседней стране, существует высокая безработица, а перетекания рабочей силы из одной зоны в другую не происходит. Граждане другой страны не принимаются на работу ввиду того, что у них диплом о высшем обра-
зовании другого государства. Мы наблюдаем ситуацию, когда продолжают сохраняться неформальные границы, которые не дают возможности дальнейшего объединения. Полноценной интеграции стран Европы пока не существует.
Может, и не следовало бы обращать столь пристальное внимание на существование внутренних образовательных и законодательных барьеров, если бы не одно «но» - вопрос о выживании Европы в конкурентной борьбе и естественное стремление этих стран к сохранению лидирующих позиций в мировой экономике. Если страны ЕС не смогут интегрироваться полностью, то раздробленная и разобщенная экономика Европы не сможет быть экономически эффективна, а следовательно, через короткий промежуток времени ЕС в целом потеряет способность противостоять усиливающемуся конкурентному напору других развитых стран, и в первую очередь США и Японии.
Руководители европейских государств хорошо понимают, что ликвидировать этот барьер можно только в результате двух этапов. На первом этапе необходимо сблизить уровни образования в различных государствах, создать общеевропейскую систему образования с сочетаемыми национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качество подготовки специалистов. А на втором - скорректировать национальные законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступать на работу в любую страну Европы.
Общая цель всех реформ - повышение мобильности населения стран Европы для перехода от интеграции государств к реальной интеграции самих граждан стран ЕС.
Итак, мы видим, что существуют
мировые и европейские причины к проведению реформ в образовательной сфере. Наиболее острая ситуация наблюдается в странах Европы. Поэтому именно здесь началось движение по совершенствованию системы образования в целом.
Положения, отраженные в Болонс-кой декларации 1999 г., не в полной мере отвечают всем вышеуказанным причинам. Болонская декларация не требует изменений в содержании образования и в методике преподавания, в некоторых других важных для образования компонентах. По вопросу качества образования там также не указаны четкие ориентиры для его совершенствования. Непроработанность этих двух направлений развития систем образования является существенным недостатком предлагаемых реформ. Указывается лишь необходимость разработать совместимые межгосударственные критерии оценки качества образования, что является обязательным элементом в формировании сравнимых национальных образовательных систем. Болонская декларация требует создания единой структуры уровней образования в различных странах для того, чтобы они были сопоставимы. Следовательно, положения декларации направлены на решение чисто внутри-европейских проблем и лишь частично (в объеме европейских потребностей) отражают мировые потребности.
Болонская декларация содержит следующие положения:
1. Введение общеевропейского Приложения к диплому о высшем образовании в соответствии с формой, разработанной под эгидой ЕС. Предполагается, что каждому студенту-выпускнику начиная с 2005 г. должны автоматически и бесплатно предоставлять такое приложение к диплому. Оно должно быть издано на одном из широко
распространенных европейских языков.
(В разработке и апробации предлагаемой формы на каком-то этапе принимал участие Челябинский государственный университет. Он признал разработанную форму удобной и в настоящее время выдает такие приложения своим выпускникам).
Перед введением Приложения к диплому о высшем образовании на всей территории России целесообразно провести подготовительную работу:
• Скорректировать и унифицировать Перечень направлений и специальностей подготовки для их совместимости с европейскими критериями. Такую работу эффективнее проводить совместно со странами ЕС - в направлении разработки не российского, а именно общеевропейского Перечня.
• Унифицировать названия учебных дисциплин с целью повышения степени их узнаваемости в европейских странах после перевода на английский или другие европейские языки.
• Перевести на английский язык Перечень направлений и специальностей подготовки и перечень учебных дисциплин с обязательным последующим утверждением данных переводов в Минобразовании России.
• Официально утвердить форму Приложения и схему системы образования в России, которая является необходимой частью Приложения.
2. Введение единого для всей Европы механизма учета освоенного студентом содержания образования в виде Европейской Системы Перевода кредитов (ЕСТБ).
На конференции министров образования европейских государств в Берлине (сентябрь 2003 г.) подчеркивалась важность роли, которую играет ЕСТБ в продвижении мобильности и разработке международных образовательных программ. Было отмечено, что она
становится общей основой для национальных кредитных систем, и поставлена цель превращения БСТБ из переводной системы в накопительную, которую необходимо применять последовательно, по мере того как она развивается в рамках растущего общеевропейского пространства высшего образования.
В России использование БСТБ (так же, как и в любой другой стране) возможно на двух уровнях. Первый уровень - формальное введение системы зачетных единиц (кредитов). На этом уровне никаких изменений в системе организации обучения не проводится, а трудоемкость освоения различных дисциплин, оцениваемая сегодня государственными образовательными стандартами в часах аудиторной нагрузки, пересчитывается в зачетные единицы. В документах (приложениях к диплому, академических справках и др.) при таком применении БСТБ трудоемкость может указываться как в часах, так и в зачетных единицах. Для проведения пересчета используется упрощенная методика, предложенная Министерством образования Российской Федерации (письмо Минобразования России от 28.11.2002, №14-52-988ин\13).
Второй уровень использования БСТБ, назовем его условно инновационным, принципиально отличается от первого. Если в первом случае основой организационного построения учебного процесса выступали часы, то на втором уровне такой основой становятся кредиты. Уже простая смена единиц измерения приводит к достаточно серьезным изменениям. Значительно упрощаются система учета деятельности преподавателей и студентов, порядок расчета заработной платы, стоимости обучения и ряд других важных процедур организации учебного процесса в вузе. В результате у вуза появ-
ляются новые возможности. Так, к примеру, при использовании системы зачетных единиц достаточно просто вводить асинхронную структуру организации учебного процесса. Зачетные единицы становятся основой для создания гибкой и мобильной системы обучения.
Введение БСТБ на первом уровне не потребует от вуза никаких изменений в организации учебного процесса. Единственное, что необходимо будет сделать, - это открыть в вузе одну ставку для специалиста, который бы официально осуществлял формальный пересчет часов в зачетные единицы.
Использование БСТБ на втором уровне, который обещает значительно упростить систему организации деятельности вуза, приведет к следующему:
• созданию учебных планов «нового типа», построенных на новых правилах;
• разработке и введению новых программ по дисциплинам, в которых содержание представляется и контролируется по модулям - зачетным единицам;
• перестройке идеологии разработки учебных курсов (в ходе освоения зачетной единицы должны представляться знания, отрабатываться практические умения и проводиться контроль освоения содержания);
• более широкому использованию тестирования в ходе обучения, т.к. содержание значительного количества зачетных единиц в различных вузах будет совпадать (в силу соответствия ГОС) и удобно проводить контроль усвоения материала зачетной единицы по единым и отработанным тестам;
• изменению и упрощению механизма финансовых расчетов (системы оплаты труда преподавателей, стоимости обучения и др.).
3. Создание условий для значительного повышения мобильности студентов и преподавателей.
Развитие академической мобильности в российских вузах поддерживается и имеет тенденцию к росту. Министерство образования Российской Федерации выделяет гранты для обмена студентами и прохождения стажировки за рубежом. Кроме того, часть студентов проходит стажировку за счет средств негосударственных российских и зарубежных фондов.
Вопрос резкого повышения мобильности студентов для России является непростым. На самом деле мы не можем поощрять все виды мобильности - например, отъезд за рубеж гражданина, получившего образование за счет российского бюджета. Поскольку в России значительная часть студентов обучается на бюджетной основе, высокий уровень направленной на Запад мобильности (открытая мобильность -переезд на постоянное место жительства или устройство на работу за рубеж, скрытая мобильность - работа на зарубежную организацию через сеть Интернет или другим способом) может стать серьезной проблемой оттока умов и капитала за рубеж.
4. Введение двухуровневого образования (бакалавр, магистр).
Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год) было утверждено введение в России двухступенчатой системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.
Ориентация на совмещение этой двухступенчатой национальной структуры образования (бакалавр, магистр) с общеевропейской системой, отвечающей целям Болонской декларации, потребует следующих изменений:
• Пересмотра Перечня направлений и специальностей подготовки для его сближения (или повышения степени узнаваемости) с проектируемым общеев-
ропейским Перечнем. Он включает в себя три наиболее важных элемента:
- предварительную унификацию направлений и специальностей;
- участие в совместной (с Советом Европы) разработке обобщенной структуры квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования;
- принятие решения о существовании в новом Перечне направлений подготовки по специальности.
• Разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового типа, предполагающей:
- построение стандартов на основе зачетных единиц;
- приведение объема стандартов к единому значению;
- унификацию учебных дисциплин с целью сближения их с европейскими названиями;
- определение иного соотношения федеральных и вузовских компонентов;
- перевод названий дисциплин на английский язык.
• Расширения возможностей введения нелинейного (асинхронного) обучения как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры, что осуществимо в результате следующих основных мер: снижения требований государственного образовательного стандарта, унификации дисциплин на всех направлениях подготовки; отказа от рассмотрения студенческих групп как основных единиц организации учебного процесса и формирования их по специальностям; возможности создания временных студенческих групп на время изучения одной дисциплины.
• Возрастания самостоятельности вуза в вопросах выбора содержания обучения. Оно является обязательным условием, если мы переходим на организацию учебного процесса по нелинейной схеме.
5. Повышение качества образова-
ния и установление совместимых (общеевропейских) критериев его оценки.
Механизмы и способы повышения качества - это проблема по большей мере внутривузовская, поэтому их направления не определены на уровне Болонского процесса. Болонская декларация намечает только разработку общих критериев оценки качества. Дальнейшая работа в этом направлении остается вузу. Но это - тема отдельного разговора.
Европейские страны стремятся создать свою зону высшего образования, где будет самое качественное образование в мире. Об этом заявлено в Бо-лонской декларации. Однако они не стали рассматривать реальные пути и механизмы повышения такого качества - формы работы в вузах, методы организации учебного процесса, содержание обучения, которое дается студентам. Основных причин тому несколько.
Во-первых, уровень вузовской автономии стран, входящих в Совет Европы, значительно выше уровня автономии вузов в России, и государство не может заметным образом влиять на организацию учебного процесса. То есть министры не принимают решения по тем областям деятельности, которые не входят в сферу их ответственности. В России в этом отношении ситуация несколько лучше. Наличие централизованной власти в руках Минобразования России открывает возможности для целенаправленной работы по совершенствованию организационной структуры вузов.
И во-вторых, вопросы качества обойдены в силу того, что это отдельная область и работа в этой сфере должна носить также глобальный характер. Внесение таких ориентиров сильно утяжелит процесс Болонской реорганизации, удлинит сроки его достижения и, следовательно, поставит под уг-
розу всю реформу. Европейские страны облегчили реформу и оставили для себя только самое главное. Из того, что осталось, видно, что приоритетным на данном этапе они посчитали не достижение высокого качества, а вопрос структурной перестройки национальных систем для их сближения и создание единого образовательного пространства Европы.
В частности, России как участнице Болонского процесса, кроме необходимого участия в совместной разработке критериев оценки качества, необходимо обратить внимание на увеличение финансирования научных исследований. В соответствии с решениями стран Болонского процесса государство, включившееся в него, должно к 2010 году выделять на научные исследования ежегодно не менее 3 процентов своего валового национального продукта.
Качество обучения - это особая тема, которая сегодня на самом деле для вуза становится главной. Но она не относится к Болонскому процессу и поэтому заслуживает рассмотрения в другой работе.
Оценивая место и значимость российской системы образования в мире, можно отметить, что наша страна не является лидером в этой сфере. По тем показателям, которые рассматривались выше, Россия уступает не только Соединенным Штатам Америки, но и национальным системам образования многих европейских государств.
Количество специалистов с высшим образованием в России на конец 90-х годов составляло 14%. К этому числу можно добавить около 21% выпускников средних профессиональных образовательных учреждений. Если суммировать эти количественные данные, то Россия выходит по числу специалистов на уровень США. Однако не всех выпускников наших техникумов можно
приравнять к выпускникам высших профессиональных институтов неуниверситетского уровня в Америке. Одни наши выпускники получают хорошие практические навыки и не более, другие имеют еще и теоретическую базу. Это во многом зависит от особенностей специальности, по которой ведется подготовка. В целом можно сказать, что мы не выходим на уровень США.
По количеству иностранных студентов (около 40 тысяч обучаются у нас платно) Россия также не в первой десятке стран.
Финансирование как научных исследований, так и обучения оставляет еще долго желать лучшего. Это один из самых больных вопросов современного образования в России.
Приведенные показатели говорят о том, что сегодня преобразования в нашем образовании не просто важны, но более необходимы, чем для европейских стран. Национальные системы образования в Европе и у нас находятся приблизительно на одинаковом уровне своего развития. Они стоят на полшага позади за американской системой образования по уровню материальной оснащенности и широте научных исследований.
России необходимы преобразования, но в силу внутренних причин концентрация финансовых средств для
этого крайне затруднена. Включение в Болонский процесс помогает сосредоточить внимание на проблемах укрепления позиций российской системы образования в мире. Создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволяет выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан.
Прекрасно осознавая стремление стран Совета Европы к объединению и поддерживая это стремление, мы вместе с тем понимаем, что цели Болонс-кого процесса не в полной мере отвечают общемировым тенденциям.
Более значимым для любой страны являются преобразования в другом направлении - в направлении, отвечающем общемировым потребностям.
Это означает, что нельзя сводить все реформы в образовании только к Бо-лонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции.
Болонский процесс может быть при этом хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием.
