CC BY
119
освоения. При таком подходе образовательная программа может состоять из нескольких семестровых модулей (курсов, дисциплин), а количество кредитов образовательной программы может представлять собой сумму кредитов отдельных модулей (курсов, дисциплин).
Рынок труда все больше требует «гибких» специальностей, необходимых для выполнения определенной трудовой деятельности, в которой возникают вопросы, относящиеся к разным отраслям знаний и требующие навыков приспособления к быстрой смене характера профессиональной деятельности. Эти «гибкие» специальности складываются также из отдельных сменных модулей. Поэтому модульное построение образовательных программ является ответом на вызовы времени.
Обеспечение качества образовательного процесса связано с обновлением образовательных технологий, а именно с увеличением доли технологий обучения, предполагающих организацию самостоятельной работы студентов, широкое использование информационных технологий, технологий проектного обучения, рефлексивных и др.
Высшая профессиональная школа в настоящее время еще только подходит к смене технологий обучения, когда студент получает возможность не заучивать готовые знания, а осваивать определенные деятельности, имитировать их, анализировать чужой опыт (case study), создавать новый опыт в проектировании. Исходной позицией изменения технологий обучения является положение о том, что технологии должны позволять преподавателю и студенту совме-
стными усилиями понять содержание учебного материала и использовать его для решения значимых профессиональных задач.
Внедрение новых технологий обучения связано с развитием инфраструктуры университета, обновлением образовательной среды.
Решению этих задач отвечает расширение доступа студентов и преподавателей к электронным ресурсам, модернизизация библиотеки, появление медиатеки.
Обеспечение качества образовательного процесса связано с обновлением способов оценивания и контроля образовательных результатов, введением балль-но-рейтинговой системы оценивания, осуществлением постепенного перехода к накопительной системе оценок, созданию портфолио студентов.
Переход к балльно-рейтинговой системе контроля знаний, к кредитной системе учета студентами освоения содержания образования и нелинейной организации учебного процесса означает кардинальную перестройку всей организации учебного процесса, затрагивающую практически все его стороны и, безусловно, деятельность ведущих этот процесс преподавателей.
Таким образом, можно утверждать, что присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для повышения качества российского высшего профессионального образования.
Смена «линейной» (последовательной) системы обучения «асинхронной», или нелинейной, является видимой перспективой инновационного развития российского образования.
Н. Л. Шубина,
декан филологического факультета
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ
Образовательные инновации (как бы мы их ни называли и чем бы они ни мотивировались) кардинально меняют не только учебный процесс и его обеспечение, но и наше отношение к очень привычным положениям. Мы очень быстро привыкаем к новым понятиям и очень дорожим теми понятиями, которые обусловливают безошибочную актуальность обсуждаемого вопроса. Например, понятие интеграции, которое принято толковать как «объединение в целое каких-либо частей, элементов». Однако у этого слова есть и другое значение: «Процесс взаимного приспособления, расширения сотрудничества». Следует признать, что интеграция — это сложный процесс установления общих зон взаимовлияния и взаимообусловленности, но при обязательном сохранении академической автономности.
Для европейских государств (да и для России тоже) интеграция — это важнейшая политическая задача, корни которой в экономике. Европейские инновации в области интеграции высшего образования находятся в постоянной динамике.
Понимание необходимости изменения некоторых параметров функционирования систем образования
обусловило инициативу ряда государств в поиске новых механизмов обеспечения «привлекательности и конкурентоспособности национальных систем образования». Интегративные процессы не диктуются «решениями европейских министров высшего образования». Это социальный заказ общества, выполнение которого определит жизнеспособность и конкурентоспособность каждой национальной образовательной системы, каждого вуза в отдельности.
Сейчас принято говорить о едином европейском образовательном пространстве, о зоне европейского высшего образования. А между тем прежде чем вести строительство этого единого европейского пространства, следует, на мой взгляд, обратить внимание на состояние нашего внутреннего образовательного пространства.
В критерии оценки рейтингового статуса вуза необходимо включать и такой показатель, как вклад университета в формирование единого образовательного пространства России. Это означает, что каждый вуз должен назвать те вузы-партнеры, с которыми выполняется не только научный проект, но и образо-
вательный. Причем очень важно отражать опыт внедрения результатов этого проекта, как они используются и кем.
Если подвести некоторые итоги нашего эксперимента, то самым главным положительным результатом мы считаем появление неформального российского образовательного сообщества, главной целью которого на этом этапе является апробация единых требований к оценке разных видов деятельности студента. Мы должны создать единые критерии оценки; единый пакет контрольно-измерительных материалов для каждой образовательной программы.
Любопытно, что в наше сообщество вошли и технические вузы, например Пермский технический университет. Последним предложил свою помощь Приднестровский государственный университет. Сегодня я могу поблагодарить те университеты, которые откликнулись на наше предложение сотрудничать. Красноярский педагогический университет прислал нам материалы по электронной диагностике знаний, Поморский университет, Барнаульский педагогический университет, Московский областной педагогический университет, Тольяттинский госуниверситет и многие другие.
Впервые за десять лет вузам было предложено самостоятельно выбрать свою позицию в отношении Болонского процесса. Это своего рода показатель уровня академической автономности вуза, его способности реагировать на современную ситуацию. Эта ситуация необычна и вместе с тем весьма показательна в том смысле, что отчетливо обнаружились все проблемы нашего высшего образования.
Удивительно, но если бы не было Болонского процесса, нам надо было бы что-то придумать, чтобы так отчетливо увидеть и положительные, и негативные стороны нашего лучшего высшего образования.
В середине 90-х гг., когда только начала приживаться многоуровневая система образования в России, у большинства аналитиков было предположение, что этот эксперимент так и останется экспериментом. На базе РГПУ им. А. И. Герцена были созданы государственные образовательные стандарты подготовки бакалавров и магистров образования, апробация которых началась в нескольких наших вузах-партнерах. Опыт реализации этих стандартов показал, что были правильно определены общие принципы формирования образовательных программ в системе многоуровневого обучения. Но опыт показал и то, что у вуза, решившего перейти на многоуровневую систему, должна быть сформирована адекватная целям и задачам многоуровневого образования образовательная среда.
Кроме того, наша совместная деятельность свидетельствует о том, что далеко не все, что мыслилось как инновационное в 90-е гг., дает положительные результаты сегодня.
Например, надо постепенно отказываться от жесткого дисциплинарного подхода в деле создания образовательных программ. В настоящее время глав-
ной единицей действующих образовательных стандартов является дисциплина, а главная задача преподавателя — обеспечить эту дисциплину учебно-методическими материалами и «собой». Вероятно, следует «укрупнять» дисциплины, но при необходимости выделять в них согласованные друг с другом курсы. Это позволит целенаправленно решать образовательные задачи каждой дисциплины, а кроме того, добиться максимальной прозрачности композиции учебного плана, что облегчит технологию его реализации.
Очень привлекательным является, на мой взгляд, проектирование ГОС бакалавров и магистров на базе компетентностного подхода с ориентацией на результаты обучения. Для того чтобы они стали понятны для общественной оценки, следует уже начать работу по их разъяснению.
Анализ «дидактических единиц», представленных в ГОС как обязательный минимум, свидетельствует о том, что мы пытаемся реформировать высшее образование без интеграции со школьным образованием. Не должно и не может быть унификации содержания общего и высшего образования, но согласованность должна быть.
Итак, Болонский процесс следует рассматривать в «содержательной системе координат».
Зачем нужен эксперимент студенту, преподавателю, заведующему кафедрой?
Студент имеет реальное право формировать свое решение в выборе:
— рейтингового показателя (статуса);
— формата нелинейного расписания;
— дисциплин, профиля;
— дополнительных программ (в других вузах);
— технического задания для научно-исследовательской работы;
— характера и технологий самостоятельной работы.
Впервые стало понятно, что же такое индивидуально ориентированное обучение. Эксперимент показал, что студент стал в этой системе «чрезвычайно ответственным лицом, имеющим право на выбор, имеющим право на ошибку, несущим ответственность за все плюсы и минусы». Это, по сути, и есть «реформа снизу». Координационный студенческий совет, в который входят 24 студента, отслеживает все негативные результаты и отражает их не только в частных беседах, но и на студенческих конференциях, ученых советах факультета.
Современный студент выбирает обучение, которое «нарушает границы национальных систем высшего образования». Но каждый участник Болонско-го процесса должен знать условия интеграции в европейское образовательное пространство. Становится очевидным развитие так называемого транснационального образования, которое имеет другие механизмы обучения (дистантное, сопряженное, модульное и др.) и новые образовательные учреждения (офшорные учебные заведения, корпоратив-
ные университеты, международные учебные заведения, виртуальные университеты и др.). Это способствует развитию непрерывного образования, рациональному формированию внутринационального рынка труда.
ПРОБЛЕМА:
Если студент не набрал минимального количества баллов, то:
— он отчисляется?
— ему дается возможность «повторить» изучение дисциплины? Тогда на каких условиях?
— или он переводится на следующий курс?
Любая попытка обязать студента повторить (но
уже платно) эту дисциплину воспринимается как «намеренное вымогательство денег» у студента. Сейчас проще отчислить студента, затем он (платно, но уже платит за весь период обучения, а не за одну дисциплину) может восстановиться и «повторяет» весь семестр (год). Пересдачи экзаменов и зачетов — один из самых сложных вопросов. Введение стобалльной системы текущей аттестации потребовало от нас изменить отношение к так называемым зачетным и экзаменационным дисциплинам. Все дисциплины имеют равный статус при аттестации. А это означает, что преподаватель сегодня не должен (и не хочет) для нерадивого студента устраивать дополнительные занятия, проводить контрольные и лабораторные работы. С другой стороны, он не хочет проводить традиционный экзамен, когда за 10-20 минут студент должен продемонстрировать те знания и те умения, которые он получил (и мог бы по ним отчитаться) в течение всего семестра.
Мы ввели новые условия аттестации, но при этом продолжаем жить по тем правилам, которые были установлены в те времена, когда мы сами были студентами.
Не совсем понятно и то, как сегодня студент, который переводится из другого вуза, может участвовать в рейтинговой системе. Высокий рейтинг студента позволяет ему выбирать профиль обучения, магистерскую программу, он может быть рекомендован ученым советом факультета в аспирантуру, ему может быть предоставлена возможность стажировки в другом вузе и прочее.
Преподаватель выбирает:
• режим работы в рамках нелинейного расписания;
• технологии проверки знаний и результатов обучения;
• характер субъектно-объектных отношений во время аудиторных и внеаудиторных занятий.
Самым сложным оказалось создание огромного количества диагностических материалов, как по конкретным дисциплинам, так и по группам дисциплин. И вдруг обнаружилось, что мы сами плохо представляли, что такое проверка остаточных знаний, как проверить способность студента к самостоятельному обучению. То есть теоретически мы все, казалось, предусмотрели, а вот механизма практической реализации нет.
ПРОБЛЕМА:
• Изменился характер учебной нагрузки, но не изменился ее расчет в индивидуальных планах.
• Изменились требования к работе преподавателя, но не изменилась оценка результата деятельности.
Заведующие кафедрами поняли:
— что кафедра должна стать научно-образовательным центром;
— результативность работы кафедры и ее рейтинговые показатели зависят от результативной работы каждого преподавателя;
— работа «на результат» требует пересмотра видов деятельности преподавателя.
Кафедра должна сегодня ориентировать и студента, и преподавателя на то, что готовых знаний для студента уже не будет, ему самостоятельно под руководством преподавателя приходится их добывать, осваивать и усваивать. Переход на индивидуально-ориентированное обучение предполагает обязательную программу внеаудиторной работы студента и преподавателя по всем видам учебной деятельности, что потребует решения ряда проблем. В частности, изменения кадрового состава.
ПРОБЛЕМА:
• Увеличение количества ассистентов снижает рейтинговые показатели вуза.
• Нужны новые критерии оценки работы преподавателя для конкурсного отбора и дифференцированной оплаты труда.
Результативность работы кафедры и ее рейтинговые показатели зависят от результативной работы каждого преподавателя. Работа «на результат» требует пересмотра видов деятельности преподавателя. Главным становится его умение преобразовать научный результат в учебный материал, создать программу освоения проблемного поля знаний по конкретной дисциплине, организовать самостоятельный поиск студентом информации и ее обработку. Для этого самому преподавателю необходимо уметь все это делать самому. И как следствие — возникла необходимость проведения семинаров, консультаций для преподавателей, а также методическая помощь в создании диагностических и учебно-методических материалов.
Идет планомерная, многоаспектная работа в рамках эксперимента. На первых этапах — это апробация балльно-рейтинговых систем для оценки качества усвоения знаний при максимальной эксплицитно-сти результатов.
Но параллельно идет работа по перестройке учебного процесса, в том числе и нормативно-организационной базы. Пока не будет проведена коренная перестройка учебного процесса, введение зачетных единиц будет рассматриваться как формальная операция (были часы, а стали кредиты). Одной из задач четвертого этапа эксперимента является анализ, насколько продуктивно использовано время, затраченное на подготовку выпускника, насколько соответствует соотношение часов, отводимых на самостоятельную работу студента, и тех усилий, которые затрачивает студент, чтобы декларативные знания
перешли в процедурные. С этой точки зрения мы отменили пятибалльную (а точнее, трехбалльную) систему, которая, как нам представлялось, не была инструментом точного измерения уровня и качества знаний и умений. Работаем со стобалльной (текущая успеваемость) и десятибалльной (промежуточная, рубежная) системами.
Нам пришлось разрабатывать новый подход к формированию учебного плана. Уже есть опыт создания базового, рабочего и индивидуального планов. Это становится актуальным особенно сейчас, когда уже появился опыт «нелинейной» организации учебного процесса. Не менее важным становится и разработка модульного подхода в разработке учебных планов.
Как известно, решить проблему можно только тогда, когда поймешь, что проблема есть. Проводимый эксперимент обозначил не только проблемы, но и позволил наметить возможные подходы в их решении.
Необходимо изменение:
• кадровой политики — увеличение ассистентов, сокращение совместителей;
• принципов расчета нагрузки кафедры и каждого преподавателя — отказаться от почасового расчета нагрузки;
• структуры управления учебным процессом и факультетом;
• нормативно-организационной базы;
• финансовой поддержки факультета;
• материально-технической базы.
При этом надо иметь в виду, что рынок труда и рынок образования в России не согласуются. Рынок труда выдвигает жесткие требования к специалисту: гибкость, мобильность и современность. Работода-
тель сам формирует ту модель специалиста, которая полностью бы отвечала требованиям производства. Участие в Болонском процессе не позволит преодолеть возникающий разрыв между требованиями к специалисту и реальными возможностями вузов. Это требует развития дополнительных профессиональных программ как университетского, так и неуниверситетского сектора. И эту задачу может решить университетское сообщество. Стало вдруг понятно, что ни один вуз не может «научить человека на всю жизнь» в рамках основной образовательной программы. Но решение задач сближения и взаимодоверия в сфере образования требует особой осторожности и разумного компромисса. Необходимо найти эффективные формы сотрудничества не только в области подготовки кадров высшей квалификации, но и в области формирования внутренней культуры качества, что подразумевает не только мониторинг образовательных программ, но и оценивание работы каждого вуза посредством открытых критериев.
Итак, мы в начале пути, временные границы которого обозначены. Осталось четыре года для того, чтобы не просто сформулировать, а показать результаты своей работы. Эффективность и результативность работы зависит от совместных действий российских вузов. Сегодня каждый вуз может показать лучшие свои стороны, но в сравнении, сопоставлении и совместимости своих образовательных программ может и не выдержать конкуренцию. Не надо «консервировать» отставание. Еще есть время для совместных действий, но уже нет времени для сохранения того, что уже нельзя сохранить.
Р. У. Богданова,
директор научно-практического центра развития воспитательной деятельности СТУДЕНЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ: ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД
Организация студенческого самоуправления в вузе в современных условиях — одна из проблем, которая ждет своего решения. Совершенно очевидно, что сегодня новая социокультурная действительность обусловливает неправомерность механистической реанимации системы такого самоуправления советского периода. Продуктивное развитие студенческого самоуправления требует использования инновационных подходов. В РГПУ им. А. И. Герцена активно осуществляется их поиск.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Осмысление проблемы самоуправления невозможно без уточнения с позиций теории социального познания таких понятий, как «руководство», «управление», «самоуправление».
Совместная деятельность людей в режиме руководства предполагает взаимодействие руководителя и исполнителя (исполнителей). Руководитель задает исполнителю цель, объект, предмет деятельности,
определяет средства и способы ее осуществления, отслеживает ее ход и оценивает результат. Исполнитель воплощает в жизнь волю руководителя, оставаясь безынициативной стороной взаимодействия.
В режиме управления взаимодействуют управленец (менеджер), задающий цель, объект, предмет деятельности, и практики. Каждый из них владеет определенными средствами и способами осуществления деятельности. Совместными действиями они приближают достижение желаемого результата, который они совместно и рефлексируют.
Самоуправление — один из режимов протекания совместной деятельности людей, наряду с руководством и управлением. В режиме самоуправления взаимодействует общность (коллектив) людей, совместно определяющих цель, объект, предмет своей деятельности, договаривающихся о средствах и способах ее реализации. В процессе их совместной деятельности возникают особого рода отношения,
