CC BY
107
мотивации к занятиям физической культурой и спортом заключаются в следующем:
1. По мере развития личности ребенка появляются новые психологические образования, которые усложняют процесс мотивации, расширяя состав образующих мотивов; это приводит к более обоснованному намерению заниматься физической культурой и спортом.
2. В разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания занятий физической культурой и спортом играют различные мотивы.
3. С возрастом увеличивается осознаваемость структуры мотива как внутреннее побуждение, а не как «реактивное», обусловленное только внешними влияниями и обстоятельствами.
4. Укрепление мотивации к занятиям физической культурой и спортом происходить в результате соотнесения человеком своих потребностей с возможностями и особенностями выполняемой деятельности.
5. Основными методами формирования положительной мотивации к занятиям физической культурой и спортом являются поощрение и соревнование (с учетом возможностей учащихся).
6. Основными условиями формирования положительной мотивации к занятиям физической культурой и спортом являются организация учебно-воспитательного процесса с учетом педагогических требований (принципы, закономерности, возрастные особенности и т.д.).
7. Продолжительные наблюдения за учащимися на уроках физической культуры дают основание полагать, что ведущим мотивом в занятиях все больше становится интеллектуальный интерес, который в большей мере развивается под воздействием теоретических знаний.
список литературы
1. Алексеев В. А. Физкультура и спорт. М.: Просвещение, 1986.
2. Андронов О. П. Физическая культура, как средство влияния на формирование личности. М.: Мир, 1992.
3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
4. Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: Физкультура и спорт, 1988. 208 с.
5. Белорусова В. В. Воспитание в спорте. М., 1993.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
7. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. 288 с.
8. Гончаров С. Т. Российская система физического воспитания. СПб.: Кристалл, 1997.
9. Горбунов Г. Д. Психопедагогика спорта. М.: Физкультура и спорт, 1986. 182 с.
10. Добровольский В. К. Физическая культура и здоровье. М.: Медицина, 1967. 75 с.
11. Дуркин П. К. Формирование у школьников устойчивого интереса к занятиям спортом // Теория и практика физической культуры. 1995. № 11. С. 49.
12. Жиляев А. Спорт? Спорт! М.: Советская Россия, 1986.
13. Захарова Е. Л. Как спорт помогает оценивать себя. М., 1988.
14. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 508 с.
15. Ильин Е. П. Психология физического воспитания. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 486 с.
УДК 378. 147: 42/49
«билингвальная основа» обучения иностранному языку как фактор углубленного языкового образования
е. Ю. ОЖЕГОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра перевода и переводоведения
В статье раскрывается сущность понятия «билингвальная основа» обучения иностранному языку, ее роль в формировании коммуникативно-ориентированной личности, а также рассматриваются основные этапы проекта взаимодействия родного и иностранного языков, обеспечивающего билингвальную основу обучения.
Понятие «обучение на билингвальной основе» оз- и неродного) и овладение иностранным языком как
начает, в соответствии с современными концепциями, взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и иностранным), освоение родной и иной культуры, развитие учащегося как би-лингвальной и бикультурной личности [1]. На практике данный подход проявляется в следующем:
- обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
- обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного
средством образовательной деятельности.
Таким образом, в обучении на билингвальной основе язык рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Представляется, что такое обучение наиболее полно отвечает задачам формирования коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкультурной коммуникации в условиях углубленного языкового образования.
Актуальность обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, общей мировой тенденци-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
ей к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в области образования обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленность на познание целостной картины мира. С учетом этих тенденций обучение на билингвальной основе обеспечивает учащемуся:
а) широкий доступ к информации в различных предметных областях;
б) получение дополнительной информации в соответствии с индивидуальными потребностями;
в) возможность ранней профилизации;
г) создание мотивации к самообразованию и непрерывному образованию, что, в свою очередь, создает в дальнейшем дополнительные возможности контактов на общеевропейском и мировом рынках специалистов.
Наряду с этим, обучение на билингвальной основе способствует как совершенствованию общей языковой подготовки, так и овладению иностранным языком в практических и специальных предметных целях, расширению сферы межкультурного обучения (intercultural learning), а также повышению мотивации к использованию иностранного языка для удовлетворения личных познавательных интересов [2; С. 87].
В настоящее время попытки осуществить рассматриваемое обучение имеют место как за рубежом, так и в нашей стране.
Основываясь на концептуальных подходах к обучению на билингвальной основе и результатах сопоставительного анализа отечественных и зарубежных учебников и программ, можно сделать вывод о том, что оригинальные программы для обучения на билин-гвальной основе должны создаваться на базе отечественных программ с учетом особенностей соответствующих национальных программ по конкретному предмету обучения, для создания возможности сравнения и лучшего освоения изучаемых культур. Актуальность обучения иностранному языку на билингвальной основе обусловлена стремлением к открытому обществу, интеграцией в мировое европейское культурно-образовательное пространство и решением глобальных проблем человечества.
Рассмотрим примеры взаимодействия родного и иностранного языков, обеспечивающие билингваль-ную основу обучения в ходе проекта на основных этапах его проведения.
Первый этап. Выдвижение идеи о проведении проекта в рамках программы, первичное обсуждение этой идеи, планирование проекта учителем и учащимися. На этом этапе предполагается использование иностранного языка на уроке как средства общения. При этом родной язык на данном этапе может выполнять вспомогательную функцию, например, для уточнения некоторых понятий, обеспечения языковой базы в ходе обсуждения проекта учащимися, а также в процессе выдвижения ими встречных идей по проекту (когда учащиеся хотели бы высказаться о чем-либо, но пока еще затрудняются в подборе языковых средств на иностранном языке).
Второй этап. Данный этап, посвященный организации работы над проектом, включает в себя основ-
ную часть деятельности в рамках той или иной темы, а именно:
- формирование микро- и макрогрупп по интересам;
- первичное распределение заданий для каждой группы в зависимости от индивидуальных способностей и личных интересов учащихся;
- самостоятельное планирование учащимися первых шагов проектной работы в микрогруппах, поиск, отбор и изучение соответствующей информации, создание собственных материалов, осуществление различных контактов (интервью, социологические опросы и др.). На данном этапе - в ходе обсуждения направленности практической деятельности учащихся реально взаимодействуют, как показывает опыт, два языка - родной и иностранный.
Третий этап. Этот этап, являющийся ключевым в подготовке проекта, заключается в анализе и обработке собранной информации, необходимой для реализации проекта. «Информационный вброс» осуществляется, как правило, по разным каналам: сообщение учителя, изучение литературы, использование аудио- и видеоматериалов, работа в Интернете. Именно на данном этапе в наибольшей степени создается билингвальная основа информационной деятельности. В силу различного характера имеющихся источников (степени информационной нагрузки, языковой сложности, объема понятийного аппарата, наличия у участников проектной деятельности определенных фоновых знаний и др.), учащиеся могут прибегать к использованию как родного, так и иностранного языка. При этом билинг-вальная основа обучения реализуется в процессе получения информации (рецепции), ее обработки и презентации (продукции).
Четвёртый этап. Этот этап играет особую роль в работе над проектом на билингвальной основе, так как на данном этапе функционируют так называемые вспомогательные виды учебной деятельности, обеспечивающие языковую базу (усвоение языковых средств), необходимую для осуществления информационной деятельности. на этом этапе в ходе работы с учителем или при самостоятельной работе учащиеся используют различные виды двуязычных заданий (анализ текста, перевод, поиск эквивалентных средств выражения, работа со словарями и справочниками и др.), направленные на ознакомление и усвоение как общеупотребительных, так и терминологических языковых средств.
Пятый этап. на данном, продвинутом этапе работы над проектом, когда происходит коллективное обсуждение хода проекта, осуществляется предварительный контроль результатов работы по теме, документирование проекта, а также первичное планирование форм презентации его результатов. Эта деятельность осуществляется с использованием в основном иностранного языка, знания которого в течение работы над предметной темой существенно расширились и углубились. Важную роль при этом играют специальные методические приемы по развитию языковой и межкультурной компетенции учащихся (составление
глоссария, понятийного словаря, сравнительный анализ и др.). Родной язык в ходе общения учащихся на данном этапе может выполнять вспомогательную сопутствующую функцию.
Шестой этап. На этом, завершающем этапе работы по теме, происходит:
- представление результатов проекта;
- подведение итогов работы над ним;
- практическое использование результатов проекта (в форме наглядных пособий, выставки, докладов и др.). При этом может иметь место полное или частичное двуязычное общение - в зависимости от аудитории учащихся, которой представляются результаты проекта (моноязычной или владеющей разными изучаемыми иностранными языками). например, проект может быть сначала представлен на иностранном языке, а затем дается его перевод на родной язык для аудитории, не владеющей данным иностранным языком; может быть также разыграна ситуация «с использованием переводчика» и др.
на особом положении, с точки зрения распределения удельного веса родного и иностранного языков, находятся в силу разных причин мультимедийные проекты, которые создаются на межпредметной основе (иностранный язык - информатика - география -история и др. предметы). Эти проекты предполагают участие учеников и учителей-предметников, владеющих разными иностранными языками. В этом случае рабочим языком в ходе выполнения проекта может быть родной язык, и лишь на продвинутом этапе офор-
мления и предъявления проекта используется иностранный язык, что обогащает знания учащихся как по предмету, так и по изучаемому языку. Таким образом, также достигается цель обучения на билингвальной основе.
Наиболее целесообразной формой обучения на билингвальной основе, которая гармонично сочетается с существующими формами организации учебного процесса, являются проектные и исследовательские работы. В ходе их выполнения обеспечивается продуктивное овладение учащимися предметными знаниями, определенное углубление в области изучения иностранного языка и культуры, продуктивный характер образовательной деятельности с применением родного и иностранного языков.
Итак, билингвальная основа обучения иностранному языку - это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
список литературы
1. Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород, 1999. 245 с.
2. Fthenakis W. E. Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? // Anregungen zur Uberwindung einer kunstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft Erziehungswissenschaft. Unveroff, 1986. 113 s.
УДК 371 (4:47)
использование элементов вальдорфской педагогики в отечественной системе образования
е. в. РЫЖОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков (меж.фак)
В статье анализируется использование принципов вальдорфской педагогики (принцип антропоцентризма, учета возрастных особенностей, принцип межпредметных связей) в системе отечественного образования на примерах школ Коми АССР, г. Калуги, и ряде школ г. Пензы.
Одной из целей педагогики является оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их взаимного эффективного развития. В последнее время получили широкое распространение различные модели личностно-ориентированного обучения и воспитания. Все они направлены на формирование свободной, творчески мыслящей и гармонично развитой личности, формирование которой является основной целью современной образовательной системы. необходимость воспитания такой личности требует от педагогической науки пристального внимания к содержанию ценностных ориентиров образовательных учреждений, поиск адекватных образовательных технологий для реализации обозначенных временем идей. Отечественная система образования ведет поиск новых возможностей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Сохра-
няя собственные педагогические традиции, отечественная педагогика всегда открыта традиционному и инновационному педагогическому опыту различных стран. Это выражается в повышенном интересе к наследию зарубежных педагогов, нередко наблюдаются попытки адаптации различных зарубежных моделей воспитания к современным культурно-историческим условиям.
Одной из подобных моделей воспитания, на практике доказавшей свою жизнеспособность и продуктивность, является вальдорфская педагогика, существующая в Европейской системе образования более 80 лет.
С 90-х годов 20 века интерес к вальдорфской педагогике начал проявляться и в России. Уже в настоящее время среди многообразия различных форм обучения и воспитания вальдорфская педагогика является заметным педагогическим направлением и одним из ва-
