CC BY
42
УДК 378
БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА
ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Л.А. Бараш
Аннотация. Статья посвящена исследованию безопасности современного образования. Рассматривается ряд его особенностей, порождённых постмодернистской культурой. Отмечаются как факторы, имеющие объективный характер - снижение качества образования ввиду отсутствия должных критериев, так и факторы субъективного свойства - появление так называемого «экранного человека» - ученика, студента со специфическими свойствами психики и интеллекта. Одна из негативных тенденций отечественного образования - сведение его к предоставлению образовательных услуг - предстаёт в сравнении с историческими традициями европейского образования. Особенности отечественной системы образования рассматриваются на основе анализа работ западных философов-постмодернистов. Выявляются причины кризиса образования. Одна из них - процесс симуляции и функционирования симулякров, охвативший постмодернистскую культуру в целом и систему образования в частности. Отрицательные тенденции образовательного процесса - меркантилизация, коммерциализация знания, потребительское отношение к знанию и к жизни, замена истинных ценностей на ложные - расцениваются автором как угроза безопасности образования.
Ключевые слова: постмодернизм, культура, образование, «человек экрана», «человек книги», симуляция, симулякр, компетенции.
SAFETY OF EDUCATION AS THE PROBLEM OF POST-MODERN CULTURE
L. Barash
Abstract The article is devoted to the research of security of modern education. Discusses some of its features, generated by postmodern culture. Marked as objective factors - the declining quality of education due to the lack of proper criterions, as well as the factors of subjective properties - the appearance of the so-called « screen man» - the pupil, the student with specific qualities of the psyche and intellect. One of the negative tendencies of the national education - its reduction to the provision of educational services - appears in comparison with the historical traditions of European education. The peculiarities of the national education system are examined on the basis of an analysis of the works of Western postmodern philosophers. The causes of the education crisis are revealed. One of them is the process of simulation and the functioning of simulacrums, that embraced the postmodern culture in general and the education system in particular. The negative tendencies of the educational process -mercantilization, commercialization of knowledge, the consumer attitude to knowledge and to life, the replacement of true values by false ones - are regarded by the author as a threat to security of education.
Keywords: postmodernism, culture, education, «screen man», «book man», simulation, simulacrum, competence.
Образование может таить в себе Но любая из них имеет также ресурсы и
опасность? Возможно ли это? Но если средства преодоления этих отрицательных
отбросить мысль о новом повороте старой сторон, предотвращения угроз. Мы
темы «горе от ума», то оказывается, что о рассмотрим те факторы постмодернистской
безопасности образования говорить культуры, которые влияют на особенности
действительно стоит. Любая сфера жизни образовательной подготовки, культурный
общества - медицина, транспорт, экономика, в уровень, нравственные и эстетические
том числе и образование, - содержит в себе ценности молодёжи. Те факторы, от которых в
помимо положительных некие отрицательные конечном итоге зависит национальная
тенденции развития. безопасность страны.
ВАШ ВЫХОД, «ЧЕЛОВЕК ЭКРАНА»!
- Ну, как учёба? Труднее, чем в школе?
- Вы не поверите, но дочка говорит, что в вузе легче...
- Вот и я тоже волновалась, как моя справится. А она радуется, говорит, что в институте легче, чем в школе.
(Из разговора матерей двух новоиспечённых студенток, недавних абитуриенток о первых месяцах студенческой жизни)
Как же это получается, что в вузе, где и Однако это так. Почему? Да потому, что
уровень преподавания, и уровень требований, и множество «филолого-экономических»,
сложность учебных заданий - всё должно быть на «юридическо-туристических» вузов - это
порядок выше, серьёзнее, вдруг оказывается, что попросту конторы по выдаче дипломов, не
учиться намного проще, да и оценки можно подтверждённых фактическими знаниями. получать гораздо выше, чем в школе?
Есть в этом своеобразная театральность: преподаватели делают вид, что учат, студенты делают вид, что учатся. Игра, присущая всей постмодернистской культуре, захватила и сферу образования. Но что же делать преподавателям, если большая часть студентов, поступивших в эти невсамделишные вузы, не имеющие ни научной базы, ни научной библиотеки, ни технического оснащения, в школе были заядлыми троечниками, не умеющими и не желающими учиться? Что делать, если студенты ссузов - это те, от кого школы предпочли избавиться после девятого класса по причине их необучаемости? Вот и приходится преподавателю играть свою роль в театре абсурда, потому что в учебном заведении существует «отдел качества», и он предъявляет свои требования. И требования эти - не качество лекций и семинаров и не качество знаний студентов. Это количество экзаменационных четвёрок и пятёрок. Такое «качество» обеспечить нетрудно: ставь четвёрку там, где в школе и тройку не поставили бы, и пятёрку там, где на самом деле тройка. Критерии снижены, требовательность исчезла, исключение из учебного заведения за неуспеваемость возможна в редчайших случаях. Но ведь выпуск таких «специалистов» - угроза безопасности страны!
«Да, - возразят мне, - но всё же лучше продлить на пару лет детство нерадивому школьнику, позволив доучиться в десятом-одиннадцатом классах, выгоднее обеспечить стипендией бездарных студентов вузов и ссузов, чем иметь дело с подростковой преступностью или платить пособие по безработице выпускникам школы». Но разве не по этой причине снижаются критерии оценки знаний и разве не потому происходит девальвация образования? Мне снова возразят: «Но надо учитывать, что современное производство требует очень высокого уровня образования! Даже простые рабочие должны быть с высшим образованием! Вот в Южной Корее и Японии все сто процентов населения имеют высшее образование». Позвольте, но ведь не могут все сто процентов населения обладать одарённостью, и далеко не все хотят и могут учиться. Что если завтра вы попадёте к малограмотному врачу, и он не сможет поставить вам правильный диагноз? Что если отправите своих детей в аквапарк, а его многотонные конструкции, сработанные горе-архитектором и горе-инженерами, обрушатся и погребут под собой всех, кто там есть?
Сложные, ответственные решения во внешней и внутренней политике, экономике, том же образовании, решения, которые через 10 - 20 лет будут принимать люди, сидящие сегодня на школьной и студенческой скамье, требуют
привычки самостоятельно мыслить, обобщать, анализировать, предвидеть. Но эти качества трудно воспитать в условиях бюрократизации, стандартизации учебного процесса.
Преподавателю всё указано, всё продиктовано: какими должны быть рабочие программы, учебно-методические комплексы, как надо оценивать знания учащихся. Студент, привыкший к формализованным методам проверки знаний (тестам-угадайкам), не умеющий ни излагать материал, ни мыслить, ни рассуждать, способный только давать примитивно-краткие письменные ответы, никогда не будет хорошим специалистом.
Таковы чисто внешние, не зависящие от самого школьника и студента факторы, которые снижают уровень его образования. Но есть ещё и внутренние, субъективные, мешающие усваивать знания в полном объёме. Изменился сам тип человека постмодернистской культуры. Электронные средства массовой информации уже трансформировали «человека книги» в «человека экрана». У «человека книги» было понятийное, логическое мышление, хорошая память, он мог толково работать с текстами, усваивать и воспроизводить их. Школа и вуз и по сей день пытаются следовать по этому пути. Но, увы, безуспешно.
«Экранный человек» мало что помнит: зачем что-то запоминать, если важно схватить только сиюминутное, преходящее, точечное? Отсюда жалобы студентов на плохую память. «Человек экрана» не понимает смысла прочитанного. А то, что не понято, запомнить невозможно. Он не в состоянии работать с текстами, осмысливать их, анализировать, выстраивать на их основе последовательность событий. Он быстро воспринимает картинки, визуальные образы, фрагменты, но не способен увидеть в этой «мозаике» целостную, полную картину действительности. Одним словом, понятийное, линейное мышление «человека книги» уходит или уже ушло в прошлое, его заменило клиповое, пиксельное мышление «человека экрана».
Хорошо это или плохо? Таит ли это в себе угрозу? Обычно на этот вопрос отвечают, что это ни хорошо, ни плохо, что это свершившийся факт. Просто явился новый человек постинформационной эпохи с его новыми свойствами. Однако это всего лишь констатация факта. Вопрос о качественном изменении интеллекта - его повышении или, наоборот, ущербности - не ставится.
Тем не менее люди с клиповым мышлением, быстро схватывая визуальную картинку, фрагмент информации, в то же время плохо коммуницируют другими. Следовательно, требованиям диалогичности современной
культуры они не отвечают. Самостоятельно думать, продуцировать идеи они не станут, предпочтут монтировать чужие тексты. Так что же, у нас больше не будет мыслителей? Да, они способны выполнять одновременно несколько дел (слушать музыку, что-то читать и при этом переписываться в чате), но и тут восторгаться нечем, поскольку музыка - явно не классическая, требующая глубокого сосредоточения и эмоционального отклика, а чтение книги в сочетании с пустопорожней болтовнёй поверхностно и несерьёзно. Стало быть, когда
наступит момент принятия сложного, ответственного решения, они окажутся неспособными сосредоточиться? Это ли не угроза безопасности? Неслучайно исследователь медиареальности философ В.В. Савчук, оценивая результаты погружения человека в экранный мир симуляции и симулякров, называет воздействие этого мира пагубным. «С помощью новых технологий, - считает он, - распятый на экране человек стал обладателем столь же плоского, как экран, сознания» [5, с.210].
УЧИТЬСЯ ПОДАНО!
Коллеги, после этого доклада мы объявляем перерыв. Те из вас, кто планирует написание кандидатской или докторской диссертации, могут подойти ко мне во время перерыва. Кандидатская будет готова за месяц, докторская - через три месяца. Детали обсудим.
(Реплика ведущего заседание секции, профессора N - ского института, приехавшего на научно-практическую конференцию в провинциальный вуз).
Всё покупается и всё продаётся. Даже знание. В постмодернистской культуре, пишет Ж. Лиотар, знание приобретает стоимостную форму. Но прежде чем проявилась эта черта постиндустриального общества, на протяжении нескольких веков складывалась иная традиция отношения к знанию. В немецком Просвещении центральное место занимала идея Bildung -культивирования, «формирования просвещённого индивида, способного самостоятельно реализовать своё человеческое призвание» [2, с.301]. Идея, имеющая глубокие корни в средневековом мистицизме и теологии, под образованием подразумевала воспроизведение в процессе воспитания «образа», подобия Бога, имеющего абсолютные, идеальные
характеристики.
Немецкое Просвещение, отказываясь от религиозной схоластики, трактует понятие Bildung в другом плане: это внутренняя самоформирующая активность человека, «самоделание личности, духовное «созидание» индивида, развитие его талантов и способностей» [2, с.291]. Одновременно с этим в трудах Г.Э. Лессинга, М. Мендельсона, И.Г. Гердера уже ставится вопрос и о чисто утилитарном, практическом значении образования [2, с.292-297]. Возникшее противоречие между культивированием самодостаточной, творческой личности и необходимостью утилитарности образования разрешил И. Кант, определив основную цель образования предельно широко -это моральное самосовершенствование человека. Приобщение к наукам и искусствам мыслится им как необходимое развитие личности во имя общественного блага, развитие в контексте культуры, цивилизации.
Однако с наступлением постиндустриальной эпохи такой принцип получения знания, как считает Ж. Лиотар, «устаревает и будет уходить из употребления... Знание производится, «чтобы быть проданным», и потребляется, «чтобы обрести стоимость» [4, с.18]. Знание перестаёт быть самоцелью, и студенты уже не спрашивают «Верно ли это?», а спрашивают «Чему это служит?», «Можно ли это продать?». Появившаяся ещё в немецком Просвещении идея утилитаризации знания, в постмодернистской культуре превращается в понятие его меркантилизации, коммерциализации. И это влечёт за собой ряд последствий, имеющих отношение к безопасности образования.
Деморализация студентов начинается с деморализации преподавателей. С каких пор уголовно наказуемое преступление - продажа дипломов государственного образца - стало широко распространённым, привычным явлением? Кто в интернете предлагает студентам заказать за деньги курсовую или дипломную работу? Преподаватели. Кто придумал новое понятие - «провести через вуз»? Провести через вуз - это когда на протяжении нескольких лет зачётка человека, даже не знающего, где находится «образовавший» его вуз, регулярно заполняется положительными оценками, и «липовый» студент переводится с курса на курс. В одно прекрасное утро любящие родители дарят на день рождения великовозрастному шалопаю диплом о высшем образовании. В следующий день рождения, к немалому его удивлению, он может получить в подарок диплом кандидата наук.
То, что знание утрачивает спекулятивный характер, перестаёт быть бескорыстным поиском
истины ради самой истины, имеет следствием тот факт, о котором предупреждал Лиотар. Он писал о будущей ситуации постмодерна, когда человек будет выбирать между двумя типами знания -«знаниями к оплате или знаниями к инвестиции» [4, с.22]. А мы наблюдаем уже сегодняшнюю ситуацию: большинство поступающих в вузы выбирают из них те, что дают «знания к оплате» -экономические и юридические.
Роль преподавателя, оказывающего «образовательные услуги», двусмысленна и унизительна. В условиях, когда знания продаются и покупаются, учитель, профессор - уже не
светоч разума, интеллекта, не идеал нравственности, а, по выражению Ж. Бодрийяра, «некий торговый автомат», искусственная фигура, «потерявшая роль, статус, ответственность» [1, с.205, 206]. Вынужденно войдя в роль обслуживающего персонала, он за гонорары и чаевые пишет за студентов и даже аспирантов рефераты, курсовые, дипломные работы, диссертации, щедро одаривает высокими баллами. Подобно услужливому официанту, парикмахеру или лавочнику, он обслужит вас по высшему разряду: «Учиться подано! Не извольте беспокоиться! Премного благодарны-с!».
«ОБРАЗОВАНЩИНА» ИДЁТ! «Он схватил камень правой рукой, как это только что делал сам Ка, и с силой, с гневом, с ненавистью обрушил его на голову Профессора. Ка рухнул на пол, орошая кровью всё вокруг.
Генерал в ужасе смотрел на оружие, которое сжимал в руке. Потом торжествующе улыбнулся, и в улыбке его бьиа жестокость, была беспощадность. - Первый... - прошептал он».
(Израссказа У. Эко «Оно»)
Странную первобытность придумал У. Эко в фантастическом рассказе, напоминающем то ли притчу, то ли антиутопию, обращённую к нам не из будущего, а из прошлого. Там, где Орда воюет с другой Ордой, в пещерах обитают Генерал и Профессор, чем-то напоминающие наших политиков и учёных. Профессор сделал удивительное открытие. Конечно же, для мирного труда. Но - и в этом предостережение нам, потомкам - вопрос в том, кто и с какой целью воспользуется им. В руках злодея «Оно» превратится в оружие массового уничтожения.
Мы убедились, что многие особенности современного образования дают основание определить его состояние как глубокий кризис. Оно порождает тот тип людей, который А. Солженицын метко назвал «образованщиной». Нравственная суть этих людей, их профессиональный, интеллектуальный уровень заставляют опасаться, во-первых, того, что знания и технические достижения, оказавшиеся в их руках, могут быть направлены не на благо, а во зло; во-вторых, «образованщина» неуклонно воспроизводит себя: выпускникам, не получившим знаний, вручают незаслуженные дипломы, и они уже в качестве преподавателей воспитывают следующие поколения
«образованцев».
Что такое дипломы, за которыми не стоит эквивалентность знания? Всего лишь симулякры дипломов. Что такое образование, если отсутствует сама потребность в знании, если она вытеснена желанием просто иметь документ о том, что знание якобы получено? Это симулякр
образования. Кто такие мы, преподаватели, и кто такие студенты, если «обмен знаками (знания, культуры) в Университете между «теми, кто учит» и «теми, кого обучают» с опрделённого времени всего лишь сговор, сопровождающийся горечью безразличия» [1, с.204]? Мы тоже симулякры. Сама система образования - мир симуляции, состоящий не из копий, потому что копия основана на сходстве с идеей, а из симулякров, которые строятся «на несоответствии и различии», «несходстве внутри себя», «сущностном извращении или отклонении» [3, с.332-334] от истинной идеи, первоначального «образа».
Можно сказать, что мир симуляции порождает «образованщину», отрицая и оригинал, то есть «образ» (вспомним, что образование - от слова «образ», в понимании средневековых мыслителей - образ Христа, в понимании философов Просвещения - образ высоконравственной, полезной для общества личности), и его копию. Такое отрицание ведёт к краху [3, с.341]. Возможно, Ж. Делёз прав, усматривая в этом крахе даже радостное событие, предвестник обновления, созидания. Нас больше интересует возможность избежать краха. Избежать - значит прежде всего продумать основные направления философии безопасности образования.
Итак, главной целью знания в ситуации постмодерна становится получение
материальной выгоды, эффективность. Когда Ж. Лиотар говорит о значении компетенций в образовании, его семиотическая и
коммуникативная трактовка этой проблемы приобретает праксеологическую окраску. Речь идёт о различных умениях и навыках, которые имеют не меньшую роль, чем денотативные высказывания. Отсюда вытекает, говорит Ж. Лиотар в шестой главе «Состояния постмодерна», «одна из главнейших черт знания: оно совпадает с широким «образованием» компетенции, оно есть единая форма, воплощённая в субъекте, состоящем из различных видов компетенции, которые его формируют» [4]. Именно этот
компетентностный подход, исходящий из постмодернистской европейской модели знания, и взят на вооружение нашей системой образования.
В нём можно видеть как положительные, так и отрицательные моменты. Положительные -рациональность и чёткость предъявляемых требований к результатам обучения, то есть определение необходимых знаний, умений и навыков. Сомнительные - жёсткая монологичность, отсутствие «обратной связи» в коммуникативном процессе обучения. Возникает опасение, что в результате учащимся будет уготована роль «винтиков» в системе. Но не только. Прагматическая установка преимущественно на практические навыки сужает кругозор школьника, студента. Вместо получения разносторонних знаний,
приобретения широких взглядов он сосредоточивается на компетенциях,
практических навыках.
Онтологическая составляющая образования, как мы видели, заключается в резком снижении его качества. Гносеологическая сторона содержит в себе противоречие, наметившееся ещё в немецком Просвещении. Это противоречие между утилитаристским подходом к образованию и идеалом развития свободной нравственной личности. При
инструментализации знания, нацеленного на конъюнктуру рынка, можно забыть о провозглашённой И. Кантом цели знания -служить моральному совершенствованию человека. А если так, то любое научное, техническое достижение, результат
человеческого знания, может поставить человека перед моральным выбором: как его применить. И этот выбор, как в рассказе У. Эко «Оно», может оказаться далёким от высокой нравственности.
Специфика аксиологического аспекта педагогического процесса состоит в том, что
ценность знания перестала быть востребованной. Более того, у людей появился «страх перед ценностью, лишённой эквивалентности» [1, с.203]. Постмодернистской системе нужны операциональные ценности, и университет становится, как пишет Бодрийяр, местом «приобщения к пустой форме ценности, и тот, кто находится в нём на протяжении нескольких лет, знаком с этим странным процессом, с настоящей безнадёжностью «нетруда» и «незнания» [1, с.204].
В постмодернистской философии отсутствует или почти отсутствует проблематика субъекта. И все вызовы, которые бросает системе образования ситуация постмодерна, в большей степени связаны с теми аспектами философской проблематики, которые замыкаются на особенностях, привносимых техническим прогрессом, и с проблемой человека связаны лишь опосредованно. На наш взгляд, необходимо пристальное внимание к антропологической проблематике образования. Ведь под лавиной инноваций, компетенций, ценностей прогресса оказался человек - наш ученик, студент, школьник. Формируем его мы и отвечаем за его духовный мир тоже мы - за его доброту и умение сочувствовать другим вопреки эгоизму и агрессивности потребительского общества, за его эстетические идеалы и вкусы вопреки торжествующей эрзац-культуре. Человеческая личность - вот главное, что может удержать мир на краю пропасти. Если учебные заведения действительно будут способны воспитывать высокие человеческие качества в понимании А. Печчеи [6], все разговоры о безопасности образования станут ненужными.
Выводами могут служить следующие положения. Встраиваясь в европейскую модель системы образования, в Болонский процесс, мы не должны рушить традиции отечественного образования. Школы и вузы должны воспитывать, а не предоставлять услуги. Не стоит возводить в абсолют инструментализацию знаний, компетентностный подход, поскольку при этом все разговоры о гуманизации образования выглядят демагогией. Копируя западные образцы, всё-таки прислушаемся к тому, как пессимистически оценивают сами западные мыслители опасный мир симуляции в своей системе образования: «Никакое испытание реальностью уже не сможет положить ему конец - разве что полный коллапс и обвал, который остаётся нашей самой несбыточной надеждой» [1, с.206].
Литература:
1. Бодрийяр Ж. Последнее танго ценности / Ж. Бодрийяр // Симулякры и симуляции; пер. с франц. А. Качалова. - М.: Издательский дом «ПОСТУМ», 2016. - 240 с.
2. Быкова М. Ф. Кант и концепция Bildung // Иммануил Кант: наследие и проект. Научное издание; под ред. В.С. Степина, Н.В. Мотрошиловой. - М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. - 624 с.
3. Делёз Ж. Платон и симулякр / Ж. Делёз // Логика смысла; пер. с франц. Я.И. Свирского. -
М.: Академический Проект, 2011. - 472 с.
4. Лиотар Ж. Состояние постмодерна / Ж. Лиотар; пер. с франц. Н.А. Шматко. - СПб.: Издательство «Алетейя», 1998. - 160 с.
5. Савчук В.В. Медиафилософия. Приступ реальности / В.В. Савчук. - СПб.: Издательство РХГА, 2013. - 350 с.
6. Печчеи А. Человеческие качества / А. Печчеи; пер. с англ. О.В. Захаровой. - М.: «Прогресс», 1980. - 302 с.
Сведения об авторе:
Бараш Любовь Александровна (г. Сочи, Россия), кандидат философских наук, преподаватель филиала Российского университета дружбы народов, e-mail: Libar3017@mail.ru
Data about the author:
L. Barash (Sochi, Russia), PhD, Lecturer, Sochi branch of Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: Libar3017@mail.ru
