CC BY
224
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 4 (22) 2012. с. 110-121.
УДК 37.02
БЕЗОПАСНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА В ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ КАК ЗАДАЧА
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Елена Николаевна Дзятковская Институт содержания и методов обучения РАО
экологическое образование, экология человека, информация как экологический фактор, безопасность человека в информационной среде.
Разработаны методологические основания образования в области экологии человека по формированию здорового и безопасного образа жизни, адаптивного новому информационному обществу. Предусматривается не только специфическая защита человека от конкретных информационных угроз, но и формирование неспецифической устойчивости личности к информационным стрессам широкого спектра (учеба, общение, ИКТ). Показана результативность такого образования для оптимизации психического развития школьников 1-11 классов, улучшения их психосоматического здоровья, формирования основ здоровьесберегающей учебной культуры.
HUMAN SECURITY IN AN INFORMATION ENVIRONMENT AS THE PROBLEM OF
ECOLOGICAL EDUCATION
Elena Nicolaevna Dzjatkovskaja Institute of content and teaching methods
environmental education, human ecology, information as the environmental factor, human security in the information environment.
Methodological bases of man ecology education are proposed to create a healthy and safe behaviors, adaptive new information society. It provides not only the specific protection of the human-specific information threats, but also the formation of non-specific resistance of the individual to a wide range of information stress (education, communication, ICT). It was shown the effectiveness of this education to optimize the mental development of schoolchildren, to improve their psychosomatic health, to develop the foundations of health-learning culture.
Постановка проблемы. В постиндустриальном обществе информация становится важнейшим ресурсом прогрессивного развития всех сфер его жизни. Вместе с тем, идущие процессы быстрого обновления информации, появление новых информационных технологий, стремительное расширение границ коммуникаций, изменение их характера и структуры - все это приводит к появлению разнообразных проблем взаимодействия человека с информацией - этических, медицинских, психологических, гигиенических, социологических, экологических и других. От их решения во многом зависит успешность социализации и сохранения здоровья молодежи. Ведущую роль в обеспечении информационной безопасности жизни, развития и деятельности современных молодых людей может и должно сыграть общее образование. Поскольку информационные риски -это норма современной жизни и их невозможно избежать или устранить, то именно от
грамотности действий самого человека во многом зависит, насколько будет обеспечиваться его безопасность, права и законные интересы в информационной сфере.
Наши исследования этой проблемы начались с комплексного медико-психологопедагогического изучения учебного информационного стресса и механизма его воздействия на школьников (СО РАМН, 1992-1998 гг.). Были определены системные основания для выделения групп риска учащихся по развитию учебного информационного стресса. Разработана модель его комплексной профилактики средствами организации учебно-воспитательного процесса и образовательной среды [1, 2]. Последующие разработки были связаны с определением теоретических оснований конструирования содержания образования в области экологии человека и с разработкой варианта его реализации в общеобразовательных учреждениях с 1 по 11 класс (ИСМО РАО, с 2002 года по настоящее время.). Результаты исследования изложены в девяти монографиях и многочисленных практических разработках для учителей, школьных психологов, учащихся и их родителей.
Методологическими основаниями исследований служили теоретические представления об информационном стрессе и безопасности человека в информационной среде (Г.В. Грачев, Г.М. Зараковский, В.М. Лепский, Смолян Г.Л., М.М. Хананшвили); теория функциональных и патологических систем, «информационных болезней» (П.К. Анохин, К.Д. Судаков, Г.Н. Крыжановский); труды по проблеме идентичности личности, социализирующейся в условиях глобализации информационной среды (Е.П. Белинская, Л. Гудков, В.А. Ильин, М.В. Попова); представления об особенностях реализации информационного стресса в детском возрасте (Ю.А. Александровский, Д.И. Исаев); теоретико-методологические идеи академика Н.Н. Моисеева об экологическом императиве; основы теории и методики экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Т. Суравегина) и ОБЖ (Л.В. Байбородов, Т.Берсенева, Л. В.Девисилов, В.В. Сапронов); положения культурно-деятельностной парадигмы А.Г. Асмолова, А.В. Петровского, В.А. Петровского.
Исходили из представлений об информационном стрессе - как общем (неспецифическом) адаптационном синдроме, вызываемым неоптимальным информационным воздействием на нервно-психическую сферу человека при недостаточности компенсаторных механизмов его нервно-психической регуляции. В развитии информационного стресса значимы не только разные характеристики информации: количественные (операциональные и временные), качественные
(семантические - достоверность, актуальность, новизна информации и т.д.; организационные - своевременность и предсказуемость поступления и т.д.; технологические - полнота, сложность, противоречивость информации), гигиенические (организация и условия труда, средства работы с информацией), но и личностные характеристики человека (морально-нравственные, интеллектуальные,
физиологические, психологические). Последствия информационных стрессов также очень разнообразны: от психосоматических (болезни нервной регуляции) до воздействия на подсознание (внушение и др.), сознание (манипуляция и др.), убеждения и идеалы человека.
Дифференцировали воздействие информации на ребенка и информационнотехнических средств, эмоционального стресса и стресса информационного.
Концептуальный подход к решению проблемы.
В ходе исследований сложился собственный концептуальный подход, на ключевых позициях которого остановимся.
Комплексность проблемы. Сочетание специфического и неспецифического подходов к информационной безопасности школьника.
Задача формирования у учащихся умения безопасно взаимодействовать с окружающей информационной средой - комплексная, междисциплинарная, метапредметная. Ее системное решение требует согласованных действий учителей,
психологов, школьных медицинских работников, родителей, внесение изменений в организацию образовательного процесса и образовательной среды. С одной стороны, речь идет о формировании усилиями всех предметов необходимых качеств личности и метапредметных умений, лежащих в основе безопасного взаимодействия с информацией и обеспечении экологической безопасности информационной составляющей образовательной среды (неспецифическая профилактика). С другой стороны, детям нужны предметные знания и умения из разных предметных областей и учебных предметов по обеспечению безопасной работы с конкретными источниками информационной опасности - ИКТ, информационными техническими средствами, Интернет и т.д. (специфическая профилактика). Если специфическая защита от информационных опасностей связана с особенностями их воздействия на человека и их последствиями, то неспецифический подход предусматривает предупреждение информационных опасностей путем оптимизации среды развития ребенка и формирования его как субъекта собственной безопасности, устойчивого к информационным рискам разного происхождения. Следовательно, профилактика информационного стресса не сводится только к специальным приемам работы с ИКТ, средствами информатизации, Интернет. Неспецифическая профилактика - это компенсация издержек информационной среды вокруг ребенка, оптимизация семейного воспитания, образа жизни, целенаправленное формирование неспецифической устойчивости ребенка к различным информационным факторам средствами его обучения и воспитания.
Специфика обеспечения информационной безопасности ребенка и взрослого.
Необходимо также учитывать специфику взаимодействия с информацией ребенка и взрослого. Ее учет определит успешность всей школьной работы в этом направлении, поскольку информация является в детском возрасте системообразующим фактором онтогенеза. Обратим внимание, что применительно к детскому возрасту состояние защищенности от информационных опасностей и угроз не может быть ограничено только безопасностью деятельности ребенка: существенное, а порой и решающее значение имеет характер его предшествующего развития - как важнейшего фактора, детерминирующего пути обеспечения безопасности его деятельности.
К сожалению, в последние годы исследователи отмечают существенное изменение социально-психологических условий развития детей уже в дошкольном возрасте: их стремительное отчуждение от природной среды и архетипически значимой полиэтнокультурной информации, которые были фоном эволюции человека на протяжении тысячелетий [5,6]. Кроме того, материнская депривация, ранее отмечавшаяся лишь у детей, лишившихся родителей в младенческом возрасте, сегодня выявляется более чем у 25% детей из полных семей (ранний выход матери на работу, потеря традиций общения с ребенком и т.д.). Возрастает число рожениц, у которых отсутствует инстинкт материнства. Хотя его прообраз заложен архетипически, из-за нехватки в детстве будущих мам детских народных игр (дочки-матери и т.д.), народных сказок, колыбельных песен и т.д. он не получает своего развития. На фоне происходящих в обществе процессов девальвации ценностей культурного наследия, эпатажа низменности и антигуманизма вокруг детей существенно изменяется и нравственная среда развития. На фоне увеличения информационного «мусора» вокруг детей, неупорядоченности и противоречивости информации из реального и виртуального мира возрастают риски формирования мозаичной, противоречивой картины мира, появляются трудности дифференциации реального и виртуального миров. Все это существенно затрудняет процесс социальной самоидентификации ребенка («Кто я?»), повышает его уязвимость от информационных стрессов, усиливает риски построения неадекватных моделей окружающего мира и развития разных видов зависимости (алкогольной, наркотической, Интернет-зависимости). Быстро идущий процесс адаптации детей к пользованию современными информационно-техническими средствами лишь усиливает переживаемые ими этические
и когнитивные диссонансы, проявления сенсорной, эмоциональной и экзистенциальной депривации.
Свидетельством существенности искажения информационной среды детства выступает рост в детской популяции психоневрологических и психосоматических нарушений, наследственных и врожденных расстройств, числа детей со снижением репродуктивного здоровья, уровня реализации природных способностей (альтерацией онтогенеза) [3]. Это явление сегодня носит системный характер и вызывает большую обеспокоенность.
Специфика реагирования детей на информационный стресс связана также с низким уровнем дифференциации психической и физиологической сферы ребенка: в результате формой его реакции на хронический психоэмоциональный стресс могут быть не изменения в его поведении, а, например, энурез или появление астматического компонента дыхания. Школьная адаптация, оцениваемая по психолого -педагогическим показателям, может проходить успешно, но при этом развиваться процессы физиологической дизадаптации и появляться психосоматические реакции. Кроме того, для детского возраста специфичны и подходы к укреплению слабых звеньев безопасности и здоровья: если для взрослых это - подключение возможностей произвольной регуляции («сверху - вниз»), то для детей это - оптимизация базовых сфер психики: двигательной, эмоциональной, сенсорной («снизу вверх»).
Системность информационных процессов, значимых для обеспечения информационной безопасности ребенка.
Применительно к детскому возрасту важно понимать, что источником информационных опасностей для ребенка является не только социально-техническая область. Информационные процессы, происходящие в разных сферах - природной, культурной, социально-технической - тесно взаимосвязаны, подчиняются общим закономерностям и воздействуют на детей системно. Сведение информационной опасности лишь к техническим и технологическим вопросам не позволяет увидеть комплексно проблему безопасности детей в информационном обществе - проблему экологии человека в новом информационном окружении. Соответственно, теряется целостность обеспечения всех, тесно взаимосвязанных, уровней безопасности человека -социокультурного, психологического (защищенность личности от информационных воздействий, способных против их воли и желания изменять ее состояния, характеристики, модифицировать поведение и т.д.), психофизиологического и генетического (от воздействия физических, химических и биологических носителей информации: электромагнитные поля; наркотики; загрязнители из окружающей среды сигнального действия; мутагены и канцерогены, ГМО и др.). Именно целостный подход должен лежать в основе неспецифической профилактики информационных опасностей в «обществе всеобщих и непредсказуемых рисков».
Последствия информационных стрессов для детей и взрослых тоже разные. У взрослых чаще наблюдается хроническая усталость, депрессивные состояния, невротические расстройства, негативизм, иногда - пересмотр жизненных ценностей. В детском же возрасте от качества информационно-коммуникативного окружения зависит реализация врожденных программ индивидуального развития, успешность биологической и социальной адаптации, здоровье в целом. Таким образом, среди всех экологических факторов именно информация является системообразующим для развития ребенка - и как организма, и как личности. А оптимальность онтогенеза детского возраста определяет ресурсы устойчивости ребенка к неблагоприятным информационным воздействиям [3,4].
Зрелость нервно-психических регуляций ребенка как условие и показатель его информационной безопасности.
Опирались на фундаментальные представления физиологии о влиянии характера развития нервно-психических регуляций ребенка (на непроизвольном и произвольном уровне) на его устойчивость к стрессам, а при исчерпании компенсаторных возможностей
- на эффективность адаптации к ним. Развитие таких регуляций - результирующая врожденных программ ребенка и воздействия на него информационных процессов, которые идут в окружающей его природной, общественной, искусственной среде. Зрелость нервно-психических регуляций ребенка - базовый фактор обеспечения его информационной безопасности.
Ведущая деятельность ребенка как средство и как модельный объект формирования его информационной безопасности.
Именно в ведущей деятельности происходит возникновение и становление ключевых нервно-психических новообразований человека на той или иной ступени его развития, закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности - то есть, созревают механизмы стресс-лимитирования и адаптации к информационным стрессам.
Ресурсный подход к обеспечению безопасности и здоровья.
Особенности созревания нервно-психических регуляций ребенка, связанные со спецификой врожденных программ развития и характером его информационного окружения с самых первых минут его жизни, определяют возможность обеспечения безопасности и сохранения здоровья в неблагоприятных информационных условиях. Однако средствами обучения и воспитания такие возможности можно расширять. Речь идет о комплексе взаимосвязанных ресурсов устойчивости и адаптации к изменяющейся информационной среде: физических, психоэмоциональных, когнитивных,
психологических (личностных), ценностно-смысловых.
Ресурсный подход к информационной безопасности ориентирует школьника не на уход от информационных нагрузок, а на возможности увеличения доступности информационных ресурсов и повышение уровня их безопасности, что актуально в обществе всеобщей информатизации. Он способствует формированию эмоциональной стресоустойчивости учащихся при столкновении с информацией, изобилующей фаталистическими оценками опасностей и угроз жизни современного человека. Ресурсный подход открывает важный аспект здорового образа жизни: для сохранения безопасности в условиях быстро изменяющейся окружающей среде требуются систематические усилия по поддержанию ресурсов здоровья в активном состоянии, а для повышения уровня безопасности - их регулярная тренировка. Введение в содержание образования ресурсного подхода к профилактике хронического информационного стресса позволяет ориентировать школьника на усилия по целенаправленной тренировке и развитию таких ресурсов в разных видах деятельности, формировать адекватные представления о целостности здоровья человека.
Деятельностный подход к обеспечению информационной безопасности школьника.
Обеспечение информационной безопасности школьника предусматривает формирование субъекта безопасности жизнедеятельности посредством согласованных действий учителей, психологов, родителей, а также школы, общества и государства: готовности жить в условиях всеобщности и разнообразия информационных рисков; мотивации и умений продуктивной и безопасной работы с возрастающими потоками информации; ответственного отношения к собственной деятельности с информацией и способам коммуникаций (влияние самого ребенка на качество окружающей его информационной среды - проблемы сквернословия, распространения недостоверной информации, клеветы и т.д.).
Деятельностный подход заложен в новых стандартах общего образования. ФГОС предусматривает формирование усилиями всех предметов таких метапредметных средств обеспечения безопасности учащихся в информационно-коммуникативном пространстве, как:
коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве;
готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации,
критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;
умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в решении познавательных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности.
Включение вопросов информационной безопасности в содержание предметного обучения.
ФГОС предусматривает специфический вклад разных предметов в формирование основ информационной безопасности школьника. Так, в предмете ОБЖ акцент делается на общие вопросы формирования субъекта безопасности жизнедеятельности, понимающего риски и угрозы современного мира; умеющего использовать различные информационные источники для предвидения возникновения опасных и чрезвычайных ситуаций по характерным для них признакам; проектировать модели личного безопасного поведения; сохранять эмоциональную устойчивость в опасных и чрезвычайных ситуациях
[7].
В учебном предмете «Информатика» предусмотрено формирование представлений учащихся об этических аспектах информационных технологий; осознание ответственности людей, вовлечённых в создание и использование информационных систем, распространение информации; формирование представлений о влиянии информационных технологий на жизнь человека в обществе; понимание социального, экономического, политического, культурного, юридического, природного, эргономического, медицинского и физиологического контекстов информационных технологий; освоение базовых навыков и умений по соблюдению требований техники безопасности, гигиены и ресурсосбережения при работе со средствами информатизации; понимание основ правовых аспектов использования компьютерных программ и работы в Интернете (в старшей школе), умения соблюдать нормы информационной этики и права (основная школа).
В предметной области «Филология и иностранные языки» предусматривается формирование коммуникативной языковой компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации школьника, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире.
Таким образом, в поле внимания предметных требований стандарта находятся, прежде всего, вопросы безопасности информационных технологий и коммуникаций, связанных с использованием технических средств и языка, роль информации в экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Однако это представляется недостаточным. В условиях становления информационного общества актуально опережающее конструирование содержания интегрированного образования, формирующего системные представления о планетарных функциях информационных процессов, их взаимосвязи в природе и социуме, роли биологической и социальной информации в жизни каждого человека; способах обеспечения безопасности здоровья в стремительно изменяющихся условиях информационного общества. Информационная безопасность должна рассматриваться комплексно, как
• обеспечение состояния защищенности человека, как биологического и социального существа, от неблагоприятных информационных воздействий со стороны окружающей социоприродной среды и собственной деятельности по созданию, использованию и распространению информации;
• способность вести здоровый и безопасный образ жизни, адекватный условиям информационного общества, обеспечивающий контроль за информационными рисками.
Использование школьного экологического образования для обеспечения интегрированного подхода к проблеме.
Современное экологическое образование, имеющее социально-проблемную направленность и общекультурный характер, реализуется через интеграцию с естественнонаучными и социально-гуманитарными предметами по трем содержательным линиям: экология природных систем, социальная экология, экология человека1. Формой его реализации в общем образовании выступает предусмотренная ФГОС сквозная для всех ступеней обучения Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, а на старшей ступени - интегрированный учебный предмет «Экология» (базовый уровень). Их цель - формирование экологической культуры, включая здоровьесберегающую учебную культуру школьников.
Таким образом, статусом современного школьного экологического образования, который оно получило в документах ФГОС, предусматривается возможность интегрированного подхода к проблеме информационной безопасности человека. Современное экологическое образование позиционируется сегодня не как раздел биологии, а как естественнонаучно-гуманитарная область знания. Предметом его изучения выступают экологические связи и отношения в системе «человек - общество, производство - природа», в которой одним из экологических факторов является информация. Отдельно следует подчеркнуть, что информация сегодня выступает важнейшим (системообразующим) экологическим фактором целостности этой системы на разных уровнях ее организации (от биосферы до человека) и определяет ее судьбу.
Эта мысль находит отражение в Конвенции ООН об охране всемирного культурного и природного наследия (1972), Конвенции ЮНЕСКО об охране нематериального культурного наследия (2003). Сохранение биологической информации и нематериального культурного наследия человечества расценивается как главное условие выживания людей на Земле в условиях глобализации экологического кризиса. Дефицит природной и полиэтнокультурной информации, особенно в детском возрасте, на фоне лавинообразного увеличения цивилизационной информации (большая часть которой никогда не войдет в культуру) - причина повышенной уязвимости психики ребенка к информационным нагрузкам, затруднений самоидентификации личности («Кто я?»), повышения рисков построения неадекватных моделей окружающего мира, развития разных видов зависимости.
Включение в содержание школьного экологического образования вопросов информационной безопасности живых систем позволяет раскрывать для обучающихся тесную взаимосвязь вопросов сохранения биологического и культурного разнообразия, преодолевать практику раздельного изучения этих взаимосвязанных планетарных информационных феноменов, формировать важный для социализации ребенка аспект регулятивных универсальных учебных действий.
Планируемые личностные результаты реализации такого подхода - формирование ценностного отношения к ландшафтному, биологическому и культурному разнообразию в их взаимосвязи, как ресурсу здоровья человека, безопасности жизни, устойчивого развития общества и природы; побуждение к самоидентификации на основе актуализации духовных связей личности не только со своими культурными, но и природными корнями, межэтническая толерантность.
Включение вопросов информационной безопасности в содержание экологического образования позволяет по-новому осмыслить понятие «экологического императива» - в связи с пониманием управленческих функций информации. Смысл экологического императива - в наличии объективных ограничений (запретов) во взаимодействии человека с любой природной или социоприродной системой, являющейся саморегулируемой. «Сшибка» между внешним управлением и самоуправлением природной системы первоначально активизирует системы ее защиты, затем истощает адаптационные резервы и, наконец, приводит к декомпенсации механизмов саморегуляции, их «поломам».
1 Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития. Принята решением Президиума РАО 29.09.2010 г.
Сегодня управленческий стресс носит универсальный характер, реализуясь на разных уровнях организации живого, но в разных формах. На глобальном уровне - это экологический кризис, приведший к истощению адаптационных ресурсов живых систем на всех уровнях. На персональном - это «болезни регуляций», или «информационных патологии» [4], которые дают начало целому вееру разнообразных функциональных расстройств здоровья. Аналогичный управленческий характер может иметь и стресс, возникающий при неумелой заботе о своем здоровье, когда образ жизни человека не учитывает объективные законы саморегуляции организма (неоправданное использование диет на похудание, игнорирование потребности организма в движении, иллюзии относительно своих возможностей т.д.).
Обучение учащихся управлению своей деятельностью предусмотрено ФГОС в перечне регулятивных универсальных учебных действий, которые формируются усилиями разных предметов. Экологическое образование вносит свой вклад в этот процесс, определяя не только правовые и нравственные, но и экологические смыслы границ такого управления. Поэтому в содержание экологического образования целесообразно включать такой комплекс регулятивных умений, который известен в экологии как «мягкое» управление (в отличие от «жесткого»). Это - реализация обратной связи, гибкого управления, принципа предосторожности, ресурсного подхода и др. Область применения этих умений - работа в команде, социальное партнерство, гуманистические межличностные отношения, а также опыт проектной деятельности по учебному со-проектированию экологически безопасной образовательной среды, что предусмотрено ФГОС.
Таким образом, тема информационной безопасности человека в со-держании экологического образования открывает возможность системного изучения информационных процессов как планетарного явления, освоения важных для социализации аспектов регулятивных универсальных учебных умений, связанных с ресурсным подходом и применения экологического императива. Это важно для снижения рисков эмпирического подхода к вопросам безопасности и здоровья.
Модель образовательного процесса по обеспечению информационной безопасности школьника.
Фундаментальные комплексные медико-психолого-педагогические исследования автора (СО РАМН, Научный центр проблем семьи и репродукции человека, директор -член-корр. РАМН Л.И. Колесникова) послужили основанием для разработки модели организации образовательного процесса, обеспечивающего информационную безопасность школьника. Критерием эффективности разработки служил комплекс объективных медицинских, эргономических и психолого-педагогических показателей состояния нервно-психических регуляций ребенка, его интегральный показатель -динамика болезней нервной регуляции, как результат суммарного действия информационных стрессов разного происхождения. Получен клинически значимый эффект внедрения такой модели.
Комплексными исследованиями было доказано, что профилактика болезней нервной регуляции - задача скорее не медицинская и не гигиеническая, а педагогическая. Ключевые направления ее решения определяются характером предпосылок и механизмов развития информационных патологий и включают:
усилия по компенсации нарушенной информационной среды детства; развитие у учащихся ресурсов устойчивости к информационному стрессу и расширение границ адаптации к информационным нагрузкам;
принципы и структуру управления образовательным процессом на основе общесистемных законов управления сложными, саморегулирующимися системами
Необходимость усилий по компенсации нарушенной информационной среды детства связана с выявлением предпосылок развития информационных патологий у детей школьного возраста. В ряде исследований было установлено, что одной из таких
предпосылок выступает недостаток в их информационном окружении еще в дошкольном возрасте той природно-социальной информационной среды, которая всегда была фоном эволюции человека и которая способна обеспечить полноценность всех стадий полноценного развития ребенка: материнской, природной (до 2-х лет), сказочномифологической (до 5 лет), этической (до 8 лет). На фоне врожденных неврологических проблем нарушение эмоциональных контактов с мамой в раннем возрасте (материнская депривация, которая встречается сегодня даже в полных семьях), дефицит природной информации в окружении ребенка (звуки, запахи, природные материалы...), недостаток архетипически значимой этнофункциональной информации (народные сказки, игры, колыбельные.) - все это приводит к существенному искажению информационной среды детства. И хотя такие дети, как правило, не имеют неврологического диагноза, могут учиться в массовой школе, однако ресурсы их школьной адаптации снижены, а нервная система неустойчива к учебным нагрузкам, включая работу с компьютерной техникой. Поступая в школу, они становятся группой риска по развитию болезней нервной регуляции уже в младших классах, а с 12 лет - по формированию разных видов зависимостей (включая наркотические и Интернет), суицидального риска, социальных дизадаптаций. Формирование экологически безопасной образовательной среды предполагает насыщение всех ее компонентов элементами, направленными на профилактику сенсорной, эмоциональной, культурной депривации учащихся, их этнофункционую адаптацию [3,5,6].
Необходимость развития у учащихся ресурсов устойчивости к информационному стрессу и расширение границ адаптации к информационным нагрузкам обоснована исследованным нами механизмом развития информационных патологий у детей. Было доказало, что развитие информационного стресса не зависит от индивидуальнотипологических особенностей восприятия, обработки, преобразования информации, ее запоминания и т.д., а определяется наличием слабых звеньев произвольной и непроизвольной регуляции работы с информацией (вегетативных, эмоциональных, когнитивных, мотивационно-волевых, коммуникативных), которые выявляются в условиях информационной нагрузки с помощью объективных критериев. Возникающий информационный стресс, при его систематическом повторении, приводит к «полому» в системе регуляций ребенка, который существенно сужает функциональные возможности нервной системы выдерживать нагрузки и адаптироваться к новым условиям окружающей среды. Определены медико-психолого-педагогические показатели выделения группы риска школьников по развитию информационных патологий. Клиническими исследованиями было доказано, что профилактика «поломов» в системе регуляций ребенка лежит в педагогической плоскости, а поскольку риски развития хронического информационного стресса связаны не только с произвольной, но и непроизвольной регуляцией, то требуется внесение изменений не только в содержание образования, но и организацию образовательного процесса. Для группы риска были разработаны и клинически апробированы психолого-педагогические программы, предусматривающие внесение изменений в образ жизни ребенка, семейное воспитание, общение, а также игровые, физические и интеллектуальные упражнения, направленные на тренировку ресурсов регуляции и повышение устойчивости к информационным стрессам. Использование таких упражнений предусматривает систематичность работы, но не требует специальной квалификации и доступно даже для родителей. В программах активно используются детские народные игры, специально подобранные физкультурные упражнения, имеющие игровой характер, а также определенные способы работы с информацией (напр., использование образов, метафор и т.д.).
Необходимость организации образовательного процесса на основе общесистемных законов управления саморегулирующимися системами определяется регуляторным характером развития информационных патологий и возможностью их профилактики с
помощью принципов «мягкого» управления (обратной связи, регуляции противоречий и др.) и организации образовательной среды гомеостатического вида [1].
Разработанная модель образовательного процесса включает: целенаправленное развитие ведущей деятельности средствами развивающего образования; реализацию общесистемных принципов «мягкого» управления; включение в разные формы занятости учащихся психолого-педагогических упражнений, направленно тренирующих ресурсы устойчивости к информационному стрессу; обучение учащихся способам контроля над информационными рисками, саморазвитию индивидуальных ресурсов устойчивости к ним, особенностям здорового образа жизни, учитывающих специфику информационного общества; по возможности - коррекция стиля семейного воспитания.
Стратегической направленностью апробированной модели экологического образования выступало восстановление духовного единства ребенка со своими природными и полиэтнокультурными корнями, присвоение общенациональных ценностей и самоидентификация - и как гражданина страны, представителя российского народа и как части неотделимого от нас мира природы.
Содержание экологического образования и его психолого-педагогическое сопровождение.
На основе выше описанных концептуальных подходов, в рамках содержательной линии «Экология человека», была разработана серия учебных материалов и психологопедагогическое сопровождение к ним под общим названием «Экология учебной деятельности». Разработка направлена на формирование здорового и безопасного образа жизни, адаптивного современной информационной среде, его составной части -здоровьесберегающей учебной культуры и ее основы - информационной безопасности ведущей деятельности (УМК «Учусь учиться» 1-5 кл., «Учусь общаться» 6-8 кл., «Учусь быть взрослым» 9-11 кл.). В учебных материалах моделируются узнаваемые детьми жизненные ситуации учебно-познавательной деятельности. Они анализируются как экологические ситуации «человек - информация», прогнозируются их экологические риски, оцениваются ресурсы их контроля. Применительно к информационным рискам современного человека раскрываются понятия «экологический императив», «экологический след», «экологический бумеранг» и др. Формируется практический опыт применения регулятивных умений, связанных с пониманием границ дозволенного изменения окружающей информационной среды и своей ответственности за его последствия - при совместной организации экологически безопасной образовательной среды.
На примере воспитательных ситуаций с экологической направленностью разработан вариант содержания внеурочной деятельности с интегрированной в него психолого-педагогической программой профилактической направленности (УМК «Экология учебной деятельности», «Учусь учиться» - начальная школа, «Учусь общаться»
- основная, «Учусь быть взрослым» - средняя). Занятия носят игровой характер, моделируются проблемные ситуации работы с учебной и неучебной информацией, общения, создается пространство деятельностных проб по переносу и применению универсальных учебных действий в жизненные ситуации с информационными рисками. На основе экологической познавательной модели формируются представления об адаптивном характере здорового образа жизни, ресурсах успешной учебы -биологических, эмоциональных, интеллектуальных, волевых, коммуникативных; о роли учебной культуры в сохранении здоровья человека. Развиваются представления об особенностях здорового образа жизни в разной информационной среде. Закладываются основы здоровьесберегающей учебной культуры.
Разработанные учебные материалы имеют выраженную воспитательную направленность на формирование этических, патриотических, экологических, гуманистических ценностей, ценности природной и культурной информации, языка, культурных традиций разных народов России, самоидентификацию (в культуре и мире
природы) и межэтническую толерантность. В них красной линией проходит идея ответственности каждого человека по защите уникальной биологической и культурной информации, в том числе путем контроля за собственной деятельностью по получению, преобразованию и распространению информации. Проблема обеспечения безопасности в информационной среде рассматривается с акцентом не на негативных ее воздействиях на человека, а на уникальной роли в сохранении жизни на Земле. Разнообразие нематериальной культурной и этнокультурной информации, как ценное наследие цивилизации, обосновывается как средство сохранения биологической информации на планете. На основе экологического мышления формируется ценностное отношение к ландшафтному, биологическому и культурному разнообразию в их взаимосвязи, как условию устойчивого развития общества и как ресурсу личностного развития и здоровья; мотивация противостояния тенденциям девальвации ценностей культурного и природного наследия, массовому тиражированию антигуманных и антиэкологичных образов поведения по отношению к природе и человеку.
Формируется опыт организации безопасной персональной образовательной среды; контроля за рисками; экологически сообразного управления (на примере группы).
В начальной школе подбор упражнений направлен на компенсацию сенсорной и эмоциональной депривации ребенка (учащиеся экспериментируют не с предметами, а со звуками, цветом, формами, поверхностями, движениями, эмоциями и т.д., их многообразием, тренируют возможности органов чувств); обеспечение этнофункциональной адаптации учащихся (совместно с родителями); формирование способов самопомощи в учебе (проблемы регуляции во времени, в пространстве и т.д.); формирование первичного опыта участия в создании информационно безопасной образовательной среды (класса).
В основной школе центральным объектом учебного экспериментирования учащихся выступает модель успешного общения, разные виды коммуникаций, в т.ч. с использованием компьютерной техники; уклад школьной жизни. Как и в начальной школе, основная направленность материалов - воспитательная (профилактика сквернословия, противоправного поведения, курения; формирование межэтнической толерантности и др.).
В пролонгированных исследованиях (с 1 по 11 класс, 536 учащихся группы риска) было доказано, что направленность учебного процесса на совершенствование регуляции работы с информацией и создание необходимой для этого информационной среды позволяет педагогическими средствами снижать развитие информационных патологий в 3-4 раза, немедикаментозно и без отрыва от учебы; формировать здоровый образ жизни, адаптивный современной информационной среде; закладывать основы здоровьесберегающей учебной культуры.
Апробированы разные формы реализации УМК и его сопровождения - внеурочная деятельность (ведет педагог-психолог; учитель, имеющий психологическую подготовку); по отдельным темам - учебные модули, интегрированные с информатикой, окружающим миром, ОБЖ, литературой, биологией и др.; школьный компонент; физкультминутки и перемены; работа с родителями; кружки в учреждениях дополнительного образования (ведет педагог-психолог). Комплексность такой работы обеспечивается составом УМК, предусматривающим помимо учебных материалов для учащихся и методических для учителя, большой комплект учебно-методической литературы для психологов, школьных врачей, администрации школы и брошюры для родителей для координации направленности их действий с занятиями в школе.
По результатам апробации УМК «Учусь учиться» рекомендован Минобрнаукой РФ (письмо 03-470 от 09.06.2012) в качестве учебно -методического сопровождения Программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, предусмотренной ФГОС НОО.
1. Дзятковская Е.Н. Коррекция организации ментальных структур ребенка как принцип профилактики и реабилитации. - Дисс. д.б.н. (16.00.07). - Иркутск, 1998. - 280 с.
2. Дзятковская Е.Н. Учебная культура школьника как фактор информационной безопасности его жизнедеятельности. Интеграция экологического и здоровьесберегающего образования: Монография. - М.: Образование и экология, 2012. - 200 с.
3. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. - СПб.: Специальная литература, 1996.
- 454 с.
4. Крыжановский Г.Н. Основы общей патофизиологии. — М.: Медицинское информационное агентство, 2011. — 253 с.
5. Лангмейер Й., Матейчик Зд. Психологическая депривация в детском возрасте. - Прага: Авиценум, 1984. - 380 с.
6. Сухарев А.В. Этнофункциональная психология в воспитании, психотерапии и психопрофилактике.
— М.: АГЗ МЧС РФ, 2004.
7. ФГОС ООО - http://standart.edu.ru
