CC BY
39Авторский подход к созданию современной концепции детства
Лихачева Светлана Андреевна
аспирант, Институт педагогики и психологии, Казанский федеральный университет, [email protected]
В статье рассмотрены фундаментальные авторские концепции детства, представляющие методологические ориентиры авторского подхода к современной концепции детства. Авторский подход к современной концепции детства фокусируется на участии детей в повседневных педагогических практиках. В данной работе автор понимает участие как демократическое право ребенка и стратегию обучения выработке общего смысла и в более широкой перспективе процесс превращения беспомощного ребенка в компетентного и активного члена общества. Авторский подход базируется на обучении через социально-культурную парадигму, где дети являются компетентными действующими лицами и активными агентами, которые формируют свой путь развития посредством формирования, обмена и воспроизведения своего обучения. В работе выделено шесть ключевых элементов участия детей, которые требуют активной и постоянной поддержки со стороны педагогов. Чтобы определить участие детей в культурных традициях дошкольного образования, необходимо понять, как педагоги дошкольного образования описывают это явление. Для этого нами был проведен опрос. Данные для исследования были собраны с помощью опроса, основанного на анкете самоотчета, разработанной для измерения концепций и практики участия детей в педагогике. Опрос проводился посредством сети интернет. Участниками стали 315 педагогов, представляющих 75 детских садов. Согласно анализу, участие детей лишь незначительно воспринимается как цель дошкольного образования в соответствии с национальными директивами по учебным программам. Применение факторного анализа позволило выявить пять факторов в качестве результатов, они были интерпретированы и описаны на основе теоретических знаний о явлении. Затем были выявлены корреляции между факторами. Наконец, шансы участников повлиять на каждый из этих факторов были измерены путем сравнения средних и отклонений в суммированных переменных, сформированных на основе пяти факторов. Ключевые слова: Детство, концепция детства, теоретические подходы к детству, дошкольная педагогика, психология развития
0
(Ч
ее
01 г
В настоящее время в психолого-педагогической науке существуют фундаментальные авторские концепции детства. Педагогическая концепция представляет собой систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах реализации. В качестве методологических ориентиров в современной дошкольной педагогике выделены следующие понятия детства.
Концепция Д.Б. Эльконина. Обобщая идеи Л.С. Выготского о развитии человека [3], ученый в своей концепции рассматривает природу детства в контексте конкретных исторических условий, определяющих развитие, закономерности, самобытность и характер изменений в детстве человека. Рассматривая детство как социально-психологический феномен в жизни человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения человеком средств удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потенциальная сила детства заключается в овладении человеческой культурой ребенка. Ребенок может овладеть духовными и практическими путями отношений человека с миром только с помощью взрослых и вместе с ними.
Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в присвоении богатства культуры, и в процессе этого присвоения осуществляется развитие человека [9].
Концепция Д.И. Фельдштейна. В исследованиях ученого детство рассматривается как особый феномен социального мира, который ученый определяет функционально, осмысленно и по существу [9].
В концепции В.Т. Кудрявцева Уникальность человеческого творчества заключается в особом месте детства в социокультурной системе. По словам ученого, именно детство определяет существование культурного целого и судьбу человека. После заявления В.И. Вернадский, определяющий детство как «планетарный феномен», исследователь рассматривает детство как «макрокосмологию», а не как «развивающуюся производную» «развивающегося общества». Ценность детства, по мнению В.Т. Кудрявцева находится в развитии взаимного определения культуры и детства как сферы самой культуры. Из этого мы можем извлечь две основные дополнительные задачи, ко-
торые решает ребенок. Те же самые задачи решает взрослый, который поддерживает и обогащает уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для учителя станет субкультура детства [9].
Рассматривая природу культуры детства, М.С. Каган определяет ее как состоящую из двух слоев [11]. Одним из них является сама субкультура детства: среда, среда, культурные формы, созданные взрослыми для ребенка. Второе - проявление детской субкультуры, то есть формы собственной активности ребенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле - это все, что создано человеческим обществом для детей и детей. В более узком смысле это семантическое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретной исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению В.В. Абраменко-ва, являются: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные идеи, философствование, словообразование, эстетические идеи детей.
Таким образом, детство - это целый мир, в котором нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым через знаки, являются наиболее остро, живо и «справедливо», «истинно» символами, словами, эмоциональными речевыми восклицаниями, воспоминаниями и переживаниями. прошлого и настоящего, размышления, надежды и чувства.
В концепции новой психологии детства мир детства А. Б. Орлова, наряду с миром взрослой жизни, являются абсолютно равными частями, аспектами человеческого мира. Мир детства, по мнению А.Б. Орловой, имеет свое содержание, несомненное значение для мира взрослой жизни: концентрированная, интегрированная, гармонизированная субъективность (сущность), то есть духовность и мораль. Автор заключает, что мир детства открыт для человечества и постоянно обновляющегося мира природы [9].
Концепция развития человеческой субъективности В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева позволяет определить внутреннюю ценность детства, которая заключается в:
• формирование организма человека в единстве его сенсорных, моторных, коммуникативно-функциональных органов;
• разработка субъективных средств регуляции поведения: эмоций,воли и способностей;
• дизайн личного образа жизни, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям [17].
Ряд авторов, разделяющих этот подход (Н.Н. Авдеева, М.В. Корепанова, Е.О. Смирнова, Р.М. Чумичева), рассматривают внутреннюю ценность детства в контексте регистрации ребенком образа Я. Исходя из этого, детство определяется как период, когда ребенок создает свое «я», смысл которого заключается в развитии личной, независимой, оригинальной системы связей, прежде всего от-
ношений ребенка с его внутренним миром., Он ищет свой образ «я» в этом мире, проявляет «терпимость» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ выстроить отношения с миром и представляет себя в нем.
В концепции выдающегося педагога Я. Корчака детство - это долгий, важный период в жизни человека. Автор отмечает, что ребенок - разумное существо, он хорошо знает потребности, трудности и препятствия своей жизни. Ребенок - это пергамент, полностью покрытый иероглифами, только часть из которых вы сможете прочитать, а некоторые вы можете стереть или просто вычеркнуть и приложить к своему контенту. Ребенок бесконечность. Ребенок вечность. Ребенок - пылинка в космосе. Ребенок - это момент времени. [19]. Ребенок - это сто масок, сотня ролей способного актера. Наивный и хитрый, скромный и высокомерный, кроткий и мстительный, воспитанный и игривый, он знает, как спрятаться на время, уйти в себя, что вводит нас в заблуждение и использует в своих целях.. В области чувств он превосходит нас силой, потому что торможение не выработано. В области интеллекта как минимум равный нам, не хватает только опыта. Вот почему так часто зрелый человек - это ребенок, а ребенок - взрослый. Остальное отличие состоит в том, что ребенок не зарабатывает деньги и, будучи на содержании, вынужден подчиняться [19].
Концепция В.В. Зеньковского. Концепция детства опубликована в 1924 году и принадлежит русскому философу, богослову-психологу и педагогу В.В. Зеньковскому [9].
Наша главная ошибка в отношении детей, полагает В.В. Зеньковский - это то, что мы рассматриваем душу ребенка решительно и во всем похожем на нашу, мы исходим из того, что в душе нашего ребенка происходят те же психические движения, что и у нас - только пока еще не развитые, слабые. С этой точки зрения детская душа -это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия его развития.
Итак, авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос - почему у каждого из нас было детство? Во имя фантазии и работы в жанре фэнтези для игры и игры для выражения нашей эмоциональной жизни, раскрытия и осознания чувств и чувства к душе, которое отражает истинный смысл нашего существа, человеческого существования [25].
Авторский подход к современной концепции детства фокусируется на участии детей в повседневных педагогических практиках.
В данной работе автор понимает участие как демократическое право ребенка и стратегию обучения выработке общего смысла и в более широкой перспективе процесс превращения беспомощного ребенка в компетентного и активного члена общества. В данном контексте важен опыт участия детей в обществе [18]. У детей есть компетенция и смелость оказывать влияние на повседневную деятельность, в то время как педагоги уважают их точку зрения и стремятся содействовать участию
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
0
(Ч
ее
01 г
детей. Безусловно, что участие является сложным и динамичным явлением. Ключевыми элементами участия являются вовлечение детей в решение таких вопросов, как принятие решений, характер деятельности и практики участия, характеристики вовлеченных детей и уровень участия.
Авторский подход базируется на обучении через социально-культурную парадигму, где дети являются компетентными действующими лицами и активными агентами, которые формируют свой путь развития посредством формирования, обмена и воспроизведения своего обучения [20].
Участие можно рассматривать как обычное занятие по интерпретации мира со взрослыми, которые уважают и слушают детей и интересуются их делами. Это означает, что у детей, как предполагается, есть шанс быть услышанным, возможность для независимых инициатив, опыта выбора и шансов взять на себя ответственность. Это также включает безопасность в социальной и физической среде, где дети могут адаптироваться к общим и значимым возможностям обучения со взрослыми и сверстниками. Благодаря активному членству в обществе у детей формируются и развиваются навыки саморегуляции и самооценки.
На более общем уровне участие означает вовлечение и предоставление детям возможности участвовать в процессах принятия решений в своей повседневной жизни. Важно уважать и распознавать голос детей и расширять возможности их идей, чтобы помочь им оказывать влияние на их собственную жизнь [24].
Авторский подход базируется на онтологическом понимании детства и целостном обучении, которое было принято исследователями в области педагогики, психологии развития и социологии [15]. Целью этого подхода является изучение и понимание детей как предмета их собственной жизни, а не объекта образовательной операции, участие рассматривается как динамичная и развивающаяся концепция индивидуальной и общей компетенции, а не собственность ребенка или стабильный статус-кво. Таким образом, участие связано с контекстуальной социальной средой и культурой, включая взаимодействие, общее осмысление и этические проблемы в повседневной жизни детей [22].
Однако в дошкольном образовании подход к участию как праву подвергается сомнению с подходом совместного обучения [1].
Концепция обучения в дошкольном образовании может рассматриваться как динамичный процесс, в котором дети сливаются с культурой своего общества, его практикой и ценностями посредством активного осмысления.
Обучение, изложенное в учебных программах или педагогических концепциях, можно объединить в четыре отдельные категории в соответствии с их культурно-историческими целями [10, 16]. Категории учатся выполнять, учатся понимать, учатся принадлежать и учатся участвовать. Первые две категории включают в себя изучение важных концепций и навыков, которые соответствуют культурному сообществу. Однако, последние две
категории обучения рассматривают процесс обучения с точки зрения детей. Категория «обучение принадлежности» фокусируется на идентичности, мотивации и ценностях учащихся и направлена на поддержку развития через них.
"Учимся участвовать" Эта категория направлена на то, чтобы дать детям возможность получить творческое и критическое пространство, где они могут делиться опытом обучения и получать стимулы для развития своего обучения.
В дошкольном образовании проблема участия детей часто рассматривается в довольно узком свете [7]. Вместо того, чтобы рассматривать ребенка как изолированного субъекта от их социальной и культурной среды, более общий взгляд на участие рассматривает детей как активный субъект, взаимодействующий как с другими людьми, так и с окружающей средой. Эта точка зрения новой социологической парадигмы о детях как о компетентных и активных объектах, а не о нуждающихся и беспомощных субъектах на наш взгляд должна стать частью идеологии образования для детей младшего возраста. С этой парадигмой обучения вопрос участия детей является ключевым аспектом как в образовании, так и в исследованиях.
Участие в дошкольных образовательных учреждениях является многогранной проблемой, где ключевыми элементами являются благополучие и активная компетентность. Обучение должно быть тесно связано с опытом участия, в котором учитываются перспективы ребенка [13]. Такой подход создает чувство принадлежности, когда возникает радость обучения, развивается мотивация и устойчивость.
Участие детей в раннем возрасте часто понимается как акт прослушивания их голоса. Таким образом, общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками считается важным. Исследования по участию детей в дошкольном образовании показывают, что даже маленькие дети компетентны в понимании своего опыта и, действительно, они способны выразить себя. Способность детей формулировать и выражать взгляды, а также участвовать в принятии решений в значительной степени зависит от контекста, и особенно от того, в какой степени взрослые могут поддерживать и облегчать участие детей [5].
В современном дошкольном образовании наблюдается проблема признания участия детей, несмотря на то, что права на участие известны, их можно игнорировать в повседневном общении между детьми и учителями [4]. Культурное понимание детей и детства играют важную роль, когда педагоги планируют, внедряют и оценивают свои повседневные практики в группе детей. Например, институциональные процедуры могут вызывать нехватку ежедневных интерактивных моментов, потому что плотно запланированные графики дают детям мало возможностей практиковаться в выражении своих взглядов, и дети могут не иметь возможности влиять на свои повседневные заботы или даже услышать свой голос [23].
Возраст детей может повлиять на их доступ к участию; маленькие дети считаются более неспособными, чем старшие. Тем не менее, способности малышей влиять и участвовать в их повседневной деятельности в дошкольном образовании зависят от убеждений педагогов об их компетенции и обучении [8]. Зачастую педагоги с поучительными концепциями обучения детей считают детей младшего возраста зависимыми субъектами, которым нужны взрослые, которые будут руководить ими и выступать образцами для подражания [2]. Однако педагоги с конструктивной концепцией обучения детей рассматривают малышей как компетентных агентов для интерпретации мира. Например, что дети, которые еще не говорят, могут выразить свои идеи с помощью языка тела и другого невербального общения, используя картинки, знаки. Самовыражение часто носит не словесную форму, и, таким образом, у детей возникает опыт, когда их слушают, когда их действия, такие как жесты, движения, пение, художественная деятельность и игра, распознаются педагогами [21]. Это требует, однако, большого внимания и усилий со стороны педагогов, работающих с детьми. Слушание детей включает три этапа: наблюдение невербальных сообщений, активная интерпретация, то есть построение смыслов и, наконец, связь слушания с повседневным общением и принятием решений, чтобы дети научились понимать, что сообщения, которые они говорят или выражают иным образом, принимаются во внимание взрослыми.
В процессе участия педагог играет значимую роль в качестве наблюдателя и сторонника развития компетенции. Доверие между детьми и педагогами формирует основу для участия. Дети лучше общаются со взрослыми, которым доверяют, и с которыми у них сложились хорошие отношения [14]. То, как педагоги уважают детей и верят в их способность в повседневной практике, влияет на права детей на участие. Дети не могут участвовать по собственному выбору, если педагоги не могут расширить возможности для участия. Это требует чуткости и готовности воспринимать взгляды детей. Активное взаимодействие и развитие педагогических практик считаются важными вопросами для поддержки участия детей.
В авторском подходе участие детей рассматривается как общая деятельность по интерпретации мира со взрослыми, которые уважают и слушают детей и интересуются их делами. Считается, что участие включает в себя право на самостоятельную ответственность и самостоятельность во время взросления. Роль педагогов, которые работают с детьми и взаимодействуют с ними в повседневной практике, рассматривается как существенная для поддержки участия детей и улучшения педагогики участия. Участие в обучении проявляется через опыт радости и мотивации, которые поддерживают навыки метакогнитивного обучения и обмен опытом обучения через социальное взаимодействие и выработку общего значения. Это создает непрерывный процесс развития.
Нами было выделено шесть ключевых элементов участия детей, которые требуют активной и постоянной поддержки со стороны педагогов.
1) Дети имеют опыт принадлежности и радости быть собой. Это требует уважения взглядов детей.
2) Участие происходит в безопасной среде, где потребности детей учитываются, а их инициативы учитываются.
3) Дети являются частью дома, культуры сверстников, общества и текущих событий, иногда пугающих и неприятных, и им нужны воспитатели и другие взрослые, чтобы помочь им понять мир.
4) Участие развивается, когда дети выражают инициативы и делают выбор, который влияет на их повседневную жизнь. У них есть опыт, когда их инициативы и выбор улучшают совместное обучение.
5) Делая выбор, переговоры и дискуссии, дети учатся ответственности.
6) Дети имеют право на образование и заботу со стороны взрослых, которые уважают и слушают их, интересуются и вовлечены в мир детей.
Это создает концепцию участия в качестве многомерной проблемы, где инициируемые детьми мероприятия и совместные действия между детьми и педагогами могут быть улучшены совместно. Участие в качестве развивающей педагогики становится возможным благодаря рефлексивным практикам, когда у педагога есть возможности расширить участие и стать участником совместно с детьми.
Чтобы определить участие детей в культурных традициях дошкольного образования, необходимо понять, как педагоги дошкольного образования описывают это явление. Для этого нами был проведен опрос. Педагоги, которые участвовали, рассказали не только об участии детей, но и о своем собственном педагогическом выборе и взаимодействии для поддержки компетентности и способностей детей.
Данные для исследования были собраны с помощью опроса, основанного на анкете самоотчета, разработанной для измерения концепций и практики участия детей в педагогике. Поскольку опрос представляет собой метод сбора данных, исследователь не может на него повлиять или повлиять после того, как он будет предоставлен участникам, важно убедиться, что опросный лист является конгруэнтным. В случае этого исследования конгруэнтность обеспечивалась тремя различными методами. Во-первых, опросник был разработан в рамках теоретической структуры участия детей и детей раннего возраста. Проблема субъективности была решена с помощью открытых вопросов, когда участников просили описать реальные моменты участия детей в их группе. Во-вторых, эти открытые вопросы были подкреплены несколькими количественными переменными, где участники оценивали свою повседневную практику и взаимодействие с детьми по шкале Лайкерта. Эти педагогические практики в вопроснике были выбраны, и рейтинговые шкалы были разработаны группой исследователей, которые все имели практический
о о и и т
г
т
О
т э
т
й А
X £ т О
х
0
т О
01
и
А
ы о
и А
X X т
0
(Ч
ее
01 г
опыт в области дошкольного образования. В третьих, предварительное обследование было проведено с пилотажными исследовательскими детскими садами. Пилотажные результаты 82 учебных групп помогли исследователям сосредоточиться на проблемах участия детей. В рамках пилотажного опроса была разработана актуальная анкета для исследования, которая также включает в себя методы и педагогические решения для поддержки участия детей.
Опрос проводился посредством сети интернет. Участниками стали 315 педагогов, представляющих 75 детских садов.
Согласно анализу, участие детей лишь незначительно воспринимается как цель дошкольного образования в соответствии с национальными директивами по учебным программам. Однако с более широкой точки зрения рассмотрение вопросов участия детей, таких как содействие росту детей в и оказание им помощи в том, чтобы они стали ответственными членами общества, являются актуальными в дошкольном образовании. Эти цели достигаются за счет повышения радости детей от обучения и предоставления возможностей для общения и обмена опытом. Роль учителей заключается в продвижении этих целей путем организации учебной среды и разделения совместной ответственности за развитие детей с родителями, а не с самими детьми. Роль детей рассматривается как активных членов общества, которые участвуют в принятии решений и выражают свое мнение. Практика преподавания, основанная на участии педагогов, более конкретно описывается как поддержка учеников в обучении и развитии, а также их благополучии.
С другой стороны, в практическом дошкольном образовании концепция участия детей понималась с разных точек зрения. Например, в некоторых дошкольных группах участие считалось означающим, что дети участвовали в специальных учебных мероприятиях, разработанных педагогами. Упоминалось, что возможность делать выбор существует только тогда, когда дети могут выбирать занятия в свободное время. В нескольких описаниях участие детей считалось вредным для педагогической практики, и поэтому оно должно быть ограничено и предлагаться только как возможность в специально разработанных мероприятиях, таких как помощь взрослым во время еды или уборка игрушек или обстановки. Участие детей в редких случаях рассматривалось как возможность участвовать, организовывать и проводить мероприятия для своих сверстников с педагогами или без них. Возможность высказаться и участвовать в переговорах и детских встречах считалась важной, и учителя организовывали возможности для этих мероприятий в некоторых дошкольных группах. Кроме того, участие понималось как способность влиять и участвовать в общих действиях. Участники предположили, что участие детей было отражено в правилах репетиции, с которыми группа согласилась.
Таким образом, участие можно рассматривать как многоплановую проблему, которая характери-
зуется как взаимодействие ребенка с учителями, сверстниками и окружающей средой. Однако в педагогической практике эти аспекты участия не становятся очевидными. Дети не считаются активными учениками и членами общества, и поэтому их шансы на то, чтобы иметь право голоса и влиять на них, иногда ограничены, и в основном они сосредоточены на свободных игровых мероприятиях. Дошкольное образование способствует поддерживающему взаимодействию, сотрудничеству, совместной ответственности и участию.
Еще более спорным является то, что, когда в руководящих принципах федерального государственного образовательного станларта подчеркивается развитие у детей навыков обучения и участия, эти аспекты не рассматриваются даже в качестве незначительных вопросов в педагогической практике. Единственной проблемой, которая была сочтена важной для участия детей как в учебной программе, так и в педагогической практике, были игровые занятия. В руководящих принципах учебной программы говорится о важности обучения через игру, но не описывается, как это должно выглядеть и как можно поддерживать навыки детей. Также, по словам педагогов, участие детей проявляется в основном в игровой деятельности, но даже там оно не существует как часть процесса обучения детей. Наконец, как в учебной программе, так и в педагогической практике не хватает представления о детях с точки зрения их собственного обучения и членства в обществе. Было бы важно рассмотреть перспективы детей в качестве основы как для институциональных руководящих принципов организации дошкольного образования, так и для реализации педагогических практик в повседневном взаимодействии.
По результатам исследования важно определить ряд существующих проблем для участия детей и, путем их признания, формировать понимания возможностей учителей преодолеть эти проблемы. Нами были классифицированы наиболее важные проблемы поддержки участия детей в образовательных учреждениях дошкольного образования, а также определены, на какие из этих проблем могут повлиять педагоги. Цель этого этапа работы - найти понимание о преодолении проблемы, которые ограничивают участие детей с помощью педагогических решений.
Применение факторного анализа позволило выявить пять факторов в качестве результатов, они были интерпретированы и описаны на основе теоретических знаний о явлении. Затем были выявлены корреляции между факторами. Наконец, шансы участников повлиять на каждый из этих факторов были измерены путем сравнения средних и отклонений в суммированных переменных, сформированных на основе пяти факторов.
В результате мы получили следующие факторы: соотношение взрослого и ребенка; профессиональные навыки; управление работой; трудовые практики и особые потребности.
В первом факторе, соотношении взрослого к ребенку, были выявлены и подтверждены имею-
щиеся знания о больших группах детей, а также слишком большое количество детей на одного педагога. Этот фактор не дал никакой новой информации о проблемах поддержки участия детей, но выявил общую проблему современного дошкольного образования.
Во втором факторе, профессиональных навыках, были выявлены проблемы, связанные с проблемами профессиональных знаний и навыков. Эти проблемы включали в себя отсутствие знаний о развитии детей, а также отсутствие навыков наблюдения и отсутствие практики участия в повседневной деятельности. Важным вопросом было то, что фактор профессиональных навыков был связан с третьим фактором.
Третий фактор, управление работой, включены предметы, которые относились к организации повседневной работы в детских садах. Он содержит переменные, которые связаны в навыках управления работой, такие как неспособность расставить приоритеты в рабочих методах и дополнительные обязанности, которые могут рассматриваться в качестве проблем для педагогов и объясняют, что они ограничивают шансы детей на участие. Третий фактор имеет также нагрузки с переменными, которые связаны с индивидуальным благосостоянием педагогов, таких как эмоциональное и профессиональное выгорание.
Четвертый фактор, трудовые практики, включал сведения о подпрограммах и фиксированных расписаниях. Считалось, что фактор трудовой практики создает ограничения для детей, потому что в строго контролируемой среде не хватает времени и ресурсов для неформального взаимодействия взрослого с ребенком или шансов для детей, чтобы их голос был услышан.
Последний фактор, «Особые потребности», был сосредоточен на вопросах, с другой стороны, на навыках общения детей и, с другой стороны, на требованиях родителей и детей с особыми потребностями. Этот пятый фактор был связан с индивидуальным опытом участия детей и проблемами, с которыми сталкиваются при поддержке каждого ребенка в групповых ситуациях.
Факторы проблем не были полностью независимыми, и отношения между факторами наблюдались с помощью корреляционной матрицы. Достаточно сильная корреляция была обнаружена между фактором «взрослый-ребенок» и факторами особой потребности, что вполне объяснимо, поскольку кажется, что педагогам хочется сосредоточиться только на индивидуальном ребенке и потребностях его семьи. Полученные данные также свидетельствуют о том, что профессиональные навыки имеют довольно сильную корреляцию вместе с фактором управления работой (0,638) и незначительными связями как с практикой работы, так и с факторами особых потребностей. В связи с этим мы предположили, что профессиональные навыки педагогов имеют важное значение, когда участие детей расширяется, а процесс развития педагогики участия реализуется в повседневной деятельности.
Наконец, результаты педагогического опыта влияния на пять проблем поддержки участия детей были изучены путем сравнения средств сумм-переменных. Суммарные переменные были сформированы для представления каждого фактора. Полученные результаты свидетельствуют о том, что преподаватели испытали сильные возможности влияния на проблемы профессиональных навыков и управления работой. Это означает, что даже проблемы поддержки участия детей, вызванные отсутствием профессиональных навыков и плохо управляемой рабочей средой, существуют, их считают возможным преодолеть с помощью развития профессиональных знаний и управления работой. Однако проблемы, связанные с практикой работы и особыми потребностями, считались более проблематичными для преодоления, и у педагогов были только средние шансы повлиять на них. Наконец, проблемы отношения взрослого к ребенку считались практически невозможными для воздействия, лишь немногие были рассчитаны на то, чтобы повлиять на участников.
Литература
1. Виноградова, Н.Н. Проблема социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста / Н.Н. Виноградова // Молодой ученый. -2017.- №9. -С. 312-314.
2. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский / Психология развития. Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2013.-632с.
3. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка / Л.С. Выготский // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -1991.-№4.-С. 5-18.
4. Дашкевич, Л.В. Педагогические средства и методы социокультурного развития детей дошкольного возраста / Л.В. Дашкевич // Экономика образования и управление образованием: современные научные исследования и разработки. -2016.- С. 239-245.
5. Двадненко, М.В., Привалова, Н.М., Трухляк, А.С. Игровые педагогические технологии / М.В. Двадненко, Н.М. Привалова, А.С. Трухляк // Международный журнал экспериментального образования. - 2012. -№5.-С. 11-12.
6. Демянчук, Л.А. Воспитание у дошкольников социальных умений и навыков в процессе игровой деятельности в ДОО / Л. А. Демянчук // Дошкольная педагогика. - 2016. -№ 7 (122). - С. 19-22.
7. Зайцева, О.Ю. Внедрение проектной деятельности в ДОО. Трудно и интересно / О.Ю. Зайцева // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2015. - № 10. - С. 6-26.
8. Катриченко, В.М. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства / В. М. Катриченко, И. А. Бойчук // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). -Уфа: Лето, 2015. - С. 68-72.
9. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология / Е.Е. Кравцова. -М., 2012.-384с.
о о и и т
г
т
О
т э
т
й А
X £ т О
х
0
т О
01
и
А
ы о
и А
X X т
о
сч
ее si Z
10. Макарычева, Н.В., Скобелкина, СВ. Парциальная образовательная программа приобщения детей к социокультурным нормам «Мои права и обязанности» / Н.В. Макарычева, СВ. Скобелкина.
- Краснодар, 2014. - 100 с.
11. Парамонова, М.Ю. О возрождении традиций в образовании детей / М.Ю. Парамонова // Воспитатель ДОУ. - 2017. - № 3. - С. 3-15.
12. Парникова, Г.А. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства / Г.А. Парникова // Воспитатель ДОУ. -2017. - № 2. - С. 25.
13. Пережогина, И.В., Лутченко, Л.К., Дейс, О.Ю. Создание развивающей предметно-пространственной среды ДОУ в условиях внедрения ФГОС ДО / И.В. Пережогина, Л.К. Лутченко, О.Ю. Дейс // Наука, техника и образование. - 2015.
- № 10 (16). - С. 200-204.
14. Римашевская, Л.С. Сотрудничество и его своеобразие у детей дошкольного возраста / Л.С Римашевская // Детский сад: теория и практика. -2014. - № 5. - С. 6-14.
15. Роджерс, К.Р. Гуманистическая психология. Теория и практика / Сост. А. Сухов. - М.: МОДЭК, 2013.-456 с.
16. Российская Федерация. Стандарты. Федеральный Государственный образовательный стандарт ДОУ (ДОУ ФГОС) [ФГОС ДОУ: утвержден приказом Минюста РФ от 14 ноября 2013 г. № 30384; в ред. Приказов от 17 ноября 2013 г. № 1155].
17. Столяренко, Л.Д., Самыгин, СИ., Столяренко, В.Е. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин, В.Е. Столяренко. - М., 2014.-480 с.
18.Трубайчук Л.В. Формирование общекультурных умений у детей дошкольного возраста / Л.В. Трубайчук // Вестник Бурятского государственного университета. - 2014. - № 1 (4). - С. 41-45.
19.Ходусов, А.Н. Педагогика воспитания. Теория, методология, технология, методика / А.Н. Хо-дусов. - М., 2016. - 400 с.
20.Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.
21.Эриксон, Э. Детство и отрочество / Сер. Мастерская психологии и психотерапии / Э. Эриксон. -М.: Речь, 2012. - 674 с.
22.Яппарова, Г. Развитие основ социальной компетентности дошкольников в поликультурной среде / Г. Яппарова // Дошкольное воспитание. -2009. - № 12. - С. 79-90.
23. Keating, I, Fabian, H, Jordan, P, Dimavers and Roberts, J (2000) " 'Well, I've Not Done Any Work Today. I Don't Know Why I Came to School'. Perceptions of Play in the Reception Class", Educational Studies, Vol. 26 No. 4 pp. 437-453.
24. Mastura Badzis (2002) 'Planning an Affective Education for Pre-school Children- within Islamic and Western Perspective', jurnal Pendidikan Islam) Vol. 10, No. 2, pp. 65-78.
25.Strandell, H (2000) 'What is the use of children's play: preparation or social participation? in Penn, H (Ed. ) Early Childhood Services, Buckingham
and Philadelphia, Open University Press, pp 147-157
Author's approach to creation of the modern concept of the childhood
Likhacheva S.A.
Kazan Federal University
In article the fundamental author's concepts of the childhood representing methodological reference points of author's approach to the modern concept of the childhood are considered. Author's approach to the modern concept of the childhood is focused on participation of children in daily pedagogical practicians. In this work the author understands participation as democratic right of the child and the strategy of training in development of the general sense and in broader prospect process of transformation of the helpless child into the competent and active member of society. Author's approach is based on training through a welfare paradigm where children are competent characters and active agents who form the way of development by means of formation, exchange and reproduction of the training. In work six key elements of participation of children who demand active and continued support from teachers are allocated. To define participation of children in cultural traditions of preschool education, it is necessary to understand how preschool teachers describe this phenomenon. For this purpose we conducted survey. Data for a research were collected by means of poll based on the questionnaire of the self-report developed for measurement of concepts and practice of participation of children in pedagogics. Survey was conducted by means of the Internet. 315 teachers representing 75 kindergartens became participants. According to the analysis, participation of children is only slightly perceived as the purpose of preschool education according to national directives according to training programs. Application of the factorial analysis allowed to reveal five factors as results, they were interpreted and described on the basis of theoretical knowledge of the phenomenon. Then correlations between factors were revealed. At last, chances of participants to affect each of these factors were measured by comparison of averages and deviations in the summarized variables created on the basis of five factors.
Keywords: childhood, concept of the childhood, theoretical approaches to the childhood, pre-school pedagogy, development psychology
References
1. Vinogradova, N.N. The problem of socio-cultural development of
children of preschool age / N.N. Vinogradova // Young scientist. - 2017.- No. 9. -WITH. 312-314.
2. Vygotsky, L.S. The game and its role in the mental development
of the child / L.S. Vygotsky / Development Psychology. An anthology. - SPb .: Peter, 2013.-632s.
3. Vygotsky, L.S. The problem of the cultural development of the
child / L.S. Vygotsky // Bulletin of Moscow University. Ser. 14. Psychology. -1991.- No. 4.-S. 5-18.
4. Dashkevich, L.V. Pedagogical means and methods of socio-cultural development of preschool children / L.V. Dashkevich // Economics of education and education management: modern research and development. - 2016 .-- S. 239-245.
5. Dvadnenko, M.V., Privalova, N.M., Trukhlyak, A.S. Game peda-
gogical technologies / M.V. Dvadnenko, N.M. Privalova, A.S. Trukhlyak // International Journal of Experimental Education. -2012. -№5.-S. 11-12.
6. Demyanchuk, L.A. The upbringing of social skills in preschool
children in the process of game activity in the DOO / L. A. Demyanchuk // Preschool Pedagogy. - 2016.-№ 7 (122). - S. 1922.
7. Zaitseva, O.Yu. Implementation of design activities in the DOE.
Difficult and interesting / O.Yu. Zaitseva // The teacher of a preschool educational institution. - 2015. - No. 10. - S. 6-26.
8. Katrichenko, V.M. Introduction of older preschool children to sociocultural norms, traditions of the family, society and the state / V. M. Katrichenko, I. A. Boychuk // Actual problems of modern pedagogy: materials of the VI international. scientific conf. (Ufa, March 2015). - Ufa: Summer, 2015 .-- S. 68-72.
9. Kravtsova, E.E. Pedagogy and Psychology / E.E. Kravtsova. -M.,
2012.-384s.
10. Makarycheva, N.V., Skobelkina, NE. Partial educational program for introducing children to sociocultural norms "My rights and obligations" / N.V. Makarycheva, St. Skobelkin. - Krasnodar, 2014 .-- 100 p.
11. Paramonova, M.Yu. About the revival of traditions in the education of children / M.Yu. Paramonova // Kindergarten teacher. -2017. - No. 3. - S. 3-15.
12. Parnikova, G.A. Introduction of children to sociocultural norms, traditions of the family, society and state / G.A. Parnikova // Kindergarten teacher. - 2017. - No. 2. - P. 25.
13. Perezhogina, I.V., Lutchenko, L.K., Deis, O.Yu. Creation of a developing subject-spatial environment for DOE in the context of the implementation of GEF DO / I.V. Perezhogina, L.K. Lutchenko, O.Yu. Day // Science, technology and education. -2015. - No. 10 (16). - S. 200-204.
14. Rimashevskaya, L.S. Cooperation and its originality in preschool children / L.S. Rimashevskaya // Kindergarten: theory and practice. - 2014. - No. 5. - S. 6-14.
15. Rogers, K.R. Humanistic psychology. Theory and practice / Comp. A. Sukhov. - M.: MODEK, 2013.-456 p.
16. The Russian Federation. Standards Federal State Educational Standard DOE (DOU GEF) [GEF DOU: approved by order of the Ministry of Justice of the Russian Federation of November 14, 2013 No. 30384; as amended Orders of November 17, 2013 No. 1155].
17. Stolyarenko, L.D., Samygin, SI., Stolyarenko, V.E. Psychology and pedagogy / L.D. Stolyarenko, SI. Samygin, V.E. Stolyarenko. - M., 2014.480 s.
p
m
S
m
X
X
o
m
n
m
b
A
-i
O
-i
S
£
m
O
X
O
m
O
Ol
■o
A
u
o
m
A
X
s
m
181
18. Trubaichuk L.V. The formation of general cultural skills in preschool children / L.V. Trubaichuk // Bulletin of the Buryat State University. - 2014. - No. 1 (4). - S. 41-45.
19. Khodusov, A.N. Pedagogy of education. Theory, Methodology, Technology, Methods / A.N. Khodusov. - M., 2016 .-- 400 p.
20. Khutorskoy, A.V. Key competencies as a component of a personality-oriented education paradigm / A.V. Khutorskoy // Public Education. - 2003. - No. 2. - S. 58-64.
21. Erickson, E. Childhood and adolescence / Ser. Workshop of Psychology and Psychotherapy / E. Erickson. -M .: Speech, 2012 .-- 674 p.
22. Yapparova, G. Development of the basics of social competence of preschool children in a multicultural environment / G. Yapparova // Preschool education. - 2009. - No. 12. - S. 79-90.
23. Keating, I, Fabian, H, Jordan, P, Dimavers and Roberts, J (2000) "'Well, I've Not Done Any Work Today. I Don't Know Why I Came to School'. Perceptions of Play in the Reception Class ", Educational Studies, Vol. 26 No. 4 pp. 437-453.
24. Mastura Badzis (2002) 'Planning an Affective Education for Preschool Children- within Islamic and Western Perspective', jurnal Pendidikan Islam) Vol. 10, No. 2, pp. 65-78.
25. Strandell, H (2000) 'What is the use of children's play: preparation or social participation? in Penn, H (Ed.) Early Childhood Services, Buckingham and Philadelphia, Open University Press, pp 147-157
