CC BY
386
[методика преподавания русского языка]
I
А. В. Голубева
АУТЕНТИЧНЫЕ РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ КАК ОСНОВА ДЛЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
ANNA V. GOLUBEVA
AUTHENTIC SPEECH SITUATIONS AS A BASIS FOR COMMUNICATIVE TEACHING
OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Анна Владимировна Голубева
Кандидат филологических наук, главный редактор Издательство «Златоуст» Каменноостровский пр. 24, оф. 24, Санкт-Петербург, 197101, Россия ► avg@zlat.spb.ru
Anna V. Golubeva
Zlatoust Publishing House of. 24,24 Kamennoostrovsky pr., St. Petersburg, 197101, Russia
Установка «Общеевропейских компетенций» на опору в учебном процессе на аутентичные речевые ситуации ставит перед преподавателем ряд сложных методических задач, среди которых — отбор аутентичных текстов и их методическая обработка для разных уровней обучения. В статье рассматриваются подходы к работе с достаточно сложными, но стимулирующими естественную коммуникацию текстами, по отношению к которым на начальном и основном этапах обучения меняется как характер чтения (поисковое и с полным пониманием), так и содержание всех видов работы с ними. Доказывается, что именно включённость в аутентичные речевые ситуации определяет полезность текста для «присвоения» языка, для развития коммуникативной компетенции, позволяя преодолеть языковые и содержательные сложности.
Ключевые слова: речевая ситуация, русский язык как иностранный, аутентичный, коммуникативное преподавание.
Since the “Common European Framework of Reference” prescribes authentic speech situations as a basis for language teaching process, the teacher confronts with a number of complex methodological problems, including selection of authentic texts and their methodological processing for different levels of education. The article discusses working with complicated, but stimulating natural communication texts, changing the nature and content of reading at the initial and primary stages of education in the direction of full understanding. The author proves that involvement into authentic speech situations defines the usefulness of a text for the “appropriation” of its language, for the development of communicative competence, and for overcoming of language and content difficulties.
Keywords: speech situation, Russian as a foreign language, authentic, communication teaching.
Преподавание иностранных языков в Европе развивается последние пятнадцать лет под воздействием принципов, описанных в «Общеевропейских компетенциях»1, разработанных департаментом языковой и молодежной политики Совета Европы. Россия не является исключением, поскольку давно стала активным членом этой структуры. Среди основных положений ОК тезис о том, что учебный процесс должен опираться на аутентичные речевые ситуации.
В этой связи можно без конца иронизировать по поводу некорректной речи иностранцев, изучавших язык в стерильных учебных условиях. Вспомним только классические примеры Е. Верещагина2: Студент преподавателю в столовой: Это место свободно? Вы уже пожрали? Или письмо немецкого офицера девушке о его любви к России: О, эти замерзлые реки, этот удушливый жар песчатых степей, где так недавно орды харчевников разводили огни своих костров... Или услышанное мной на официальном приеме делегации российских предпринимателей
94
[мир русского слова № 4 / 2015]
в Госдепартаменте США приветствие: Привет, ребята! Каждый преподаватель РКИ легко приведет аналогичные высказывания своих учеников. Вывод же напрашивается один: некритично воспринятый инпут рождает у учащихся, не имевших «прививки» в виде опыта анализа аутентичных речевых ситуаций, вполне объяснимые проблемы при продукции собственных текстов — и неизбежные проблемы при коммуникации.
Теоретические истоки подходов, исповедуемых авторами «общеевропейских компетенций», легко восстановимы. Прежде всего, это работы Д. Хаймса, отмечавшего что коммуникативная компетенция — это внутреннее знание ситуационной уместности языка3. Упомянем также работы С. Крашена4, замечавшего, что характерными чертами коммуникативной деятельности являются информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice), свобода варьирования формы и аутентичность материалов, аутентичные речевые ситуации.
Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Так, если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными, с этой точки зрения, следует считать и разнообразные пересказы одного текста, прочитанного всеми в классе, и многие другие привычные упражнения.
Обратная связь подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное. Эту мысль встречаем, кстати, и у М. М. Бахтина5: «Высказывание с самого начала строится с учётом ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создаётся».
Выбор означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы, строго говоря, противоречат идее коммуникативности.
[А. В. Голубева]
Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
Остановимся подробнее на понятии речевой ситуации и уже — аутентичной речевой ситуации. Само понятие «речевая ситуация» было введено Дж. Остином6, заложившим основы теории речевых актов в своих оксфордских лекциях второй половины 1950-х годов, и с тех пор является базовым понятием лингвопрагматики. Последняя изучает, как человек использует язык для воздействия на адресата (воспринимающего речь) и как ведет себя в процессе речевого общения. Под речевой ситуацией нами будет пониматься ситуация, «составляющая контекст высказывания, порожденная в речевом акте. Высказывание делается в определенном месте, в определенное время и имеет определенный набор участников — говорящий (субъект речи) и слушающий (адресат)»7. Традиционно выделяются следующие признаки речевой ситуации:
- Участники общения: кто с кем при ком?
- Условия общения (место и время, форма): где и когда, посредством чего?
- Предмет общения: о чем и что говорится?
- Цели общения: зачем?
Для соотношения различных ситуаций общения, с одной стороны, и разных языковых подсистем и стилей, с другой, отмечена следующая закономерность: чем жестче установлены обществом требования, предъявляемые к данной ситуации и к проигрываемым в этой ситуации ролям, тем уже стилистические рамки речи. В идеале навыки анализа контекста должны формироваться при общении на родном языке, если же родная культура учащегося не является настолько контекстно зависимой, как русская8, то перед преподавателем (а также авторами учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному) встает задача формирования этих навыков при общении на иностранном языке.
Так, уже при знакомстве с местоимениями ты и вы в функции вежливой формы, т. е. на самом начальном этапе, учащийся должен приучиться обращать внимание на то, кто и с кем
[мир русского слова № 4 / 2015]
95
[методика преподавания русского языка]
I
общается, каков социальный статус участников общения (в том числе пол и возраст). На более высоких уровнях коммуникативной компетенции от него потребуется варьировать средства выражения в зависимости от количества и состава участников общения, наличия или отсутствия третьих лиц при разговоре — умение, которым многие носители русского как родного не овладевают до конца дней своих.
Условия общения (место и время, опосредованное или непосредственное общение, отсроченное или одномоментное) теоретически тоже не могут игнорироваться в реальной жизни, но зачастую в поступающих в наше издательство рукописях мы сталкиваемся с принципиальным непониманием различий между устным и письменным текстом даже опытными преподавателями. Самый простой пример — употребление авторами заданий Прочитайте / Прослушайте текст как полностью взаимозаменяемых при одном и том же тексте, предлагаемом для рецепции, несмотря на давно отмеченную разницу в когнитивных механизмах, задействованных при чтении и при аудировании.
Предмет общения оказывает существенное влияние на построение речи. Говорящий на любом языке не может не задаваться хоть изредка вопросом, совпадают ли позиции и пресуппозиции участников общения? Проще говоря, взаимен ли у собеседников интерес к предмету и знание о нем? В этой связи преподавателю на уроке (автору в учебнике) тоже полезно иногда спрашивать себя, насколько реален в принципе предлагаемый на нашем уроке в учебных целях предмет общения? Или в этих целях он сознательно (именно сознательно, а не по инерции) допускает диалоги, подобные описанному Льюисом Кэроллом в известном сюжете о безумном чаепитии:
— ...А еще они рисовали... всякую всячину... все, что начинается на M.
— Почему на M? — спросила Алиса.
— А почему бы и нет? — спросил Мартовский Заяц.
Алиса промолчала.
На уровне В2 и выше от учащегося потребуется определять не только ближайшие цели говорящего (пишущего), выраженные в тексте,
но и отдаленные, содержащиеся в подтексте, — и при этом не привносить в авторский текст ничего лишнего. А при построении собственной речи задумываться, будет или нет реакция на сказанное (написанное)? Ожидаема ли полученная реакция и почему возможны несовпадения?
Вспомнив зарубежных исследователей, занимавшихся лингвопрагматикой, мы хотели бы напомнить и то, что идея подачи языкового материала в четко обозначенной речевой ситуации была сформулирована еще в 1967 году Е. И. Пассовым9. Мы имеем в виду его гипотезу о переносе речевых навыков, подтвержденную дальнейшей экспериментальной работой исследователя. Данная гипотеза возникла после осознания того, что речевые навыки в принципе отличаются от двигательных, которыми по сути и занималась психология, перенося закономерности их формирования на речевые процессы (схема: первичные умения — навыки — вторичные умения). Осознание идеи своеобразия речевых навыков было подкреплено экспериментом, доказавшим, что речевые навыки характеризуются двумя «родовыми» чертами: маркированностью речевой задачей и маркированностью ситуацией как системой взаимоотношений. Данные свойства двигательным навыкам не присущи. Отсюда последовал важный вывод, что поистине речевой навык может быть создан только в речевых условиях, главными из которых являются: наличие речевой задачи у учащегося в процессе выполнения упражнений для формирования навыков и соотнесенность его высказываний с ситуацией общения. Навык, созданный из первичного умения, может обладать автоматизированностью, но не гибкостью, т. е. не будет способен к переносу в речевые условия. В связи с этим гипотеза заключалась в следующем: чем более адекватны условия формирования речевых навыков условиям реального общения, тем выше уровень переноса. Можно только сожалеть, что столь плодотворная идея несколько опередила свое время и не нашла тогда широкого применения в практике создания учебных пособий.
Какие еще теории повлияли на современные европейские подходы к преподаванию ино-
96
[мир русского слова № 4 / 2015]
странных языков? Ни одна из работ, касающихся развития методики во второй половине ХХ века, не обходится без упоминания гипотезы критического инпута того же С. Крашена10. Согласно этой гипотезе, на эффективность аутпута напрямую влияет уровень инпута: важнейшим условием «приобретения», усвоения языка является ввод информации на одну ступеньку выше полной доступности, по формуле i +1, где i — понятная информация. Эта гипотеза в полной мере согласуется с положением теории информации, согласно которому для коммуникации необходимо сочетание в информации известного и нового, и с тезисом о важности информационных пробелов при коммуникации самого Крашена. Исследователь настаивал на важности «естественного» порядка освоения языка (Natural Order Hypothesis), предполагающего на начальном этапе прежде всего рецепцию и только потом неспешный переход к продуктивным видам речевой деятельности. Согласно Крашену, придавая большое значение «изучению» языка, мы нарушаем естественный порядок «приобретения», поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет, с точки зрения ученого, мало пользы, материал должен градуироваться по степени «понимаемости» (comprehensibility), чтобы усилить «приобретение».
Перейдем теперь к описанию того, как понимается в «Общеевропейских компетенциях» аутентичная речевая ситуация11. Важнейшие ее признаки следующие:
A) имеет конечную цель общения и достигнутый результат в виде рецепции или продукции, в том числе невербальный продукт;
Б) достижение этой цели представляет реальный интерес для участников общения;
B) эти участники могут выражать собственные идеи и эмоции;
Г) при этом в результате общения восполняются информационные лакуны у обеих сторон;
Д) эти лакуны и являются естественным поводом для общения.
Никаких упрощений не допускается, решение проблем в общении должно происходить путем использования компенсационных стратегий.
[А. В. Голубева]
Задача преподавателя — или автора учебника — предложить учащимся описания значительного числа модельных аутентичных речевых ситуаций. Кстати, при их отборе нелишне вспомнить, что естественным поводом для общения могут быть не только информационные лакуны, но и интерес к собеседнику, теме и др.
При такой постановке задачи на начальном этапе обучения преподавателю придется решать для себя нелегкую дилемму: отбирать только простые по языку аутентичные тексты (идти по пути наименьшего сопротивления) или оперировать типами заданий, которые выполнимы при работе с достаточно сложными, но стимулирующими естественную коммуникацию текстами (что потребует от преподавателя значительной внутренней перестройки)? Нам представляется, что уровень, для которого пригоден текст, определяется знакомством учащегося с темой, его мотивацией, а также типами заданий и видом чтения (аудирования). Длина текста, его языковая сложность менее важны. Облегчить же понимание может знакомая речевая ситуация.
Проиллюстрируем эту мысль на примере работы с конкретным текстом: Нормативы ГМО. Трансгенные продукты нуждаются в присмотре12. Позволим себе не приводить текст статьи, т. к. она есть в свободном доступе на сайте газеты. Покажем, как могут изменяться задания на уровнях А2 и В2.
Конечно, нас привлекла прежде всего тема текста, которая актуальна не только для специалистов. С большой вероятностью можно предполагать, что о трансгенных продуктах наши учащиеся на обывательском уровне уже наслышаны, тема здорового питания их волнует, но в то же время вряд ли неспециалисты разбираются в сути вопроса. Мы хотели бы показать нашим учащимся (цель использования текста), что они уже на начальном этапе изучения русского языка могут хотя бы в минимальной степени восполнить свой информационный пробел по представляющей для них интерес теме именно на русском языке, если будут пользоваться нужным видом чтения.
Для начала рассмотрим возможную работу на уровне А2. Перед тем как начать разработ-
[мир русского слова № 4 / 2015]
97
[методика преподавания русского языка]
I
ку заданий к любому тексту, мы рекомендовали бы вспомнить требования «Общеевропейских компетенций» к тем видам речевой деятельности, которые вы будете развивать в ваших заданиях, и к тому уровню, который соответствует вашим учащимся. Так, чтение на уровне А2 предполагает следующее: «Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую (выделено мною. — А. Г.) информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера». Рекомендуемые виды чтения для этого уровня — с общим охватом содержания или поисковое (т. е. читающим изначально предполагается, что нужная информация точно есть в тексте). На первый взгляд может показаться, что предлагаемый текст непомерно сложен для начальных уровней: он большой, лексически насыщенный, включает множество не знакомых учащимся синтаксических конструкций. Но ведь в реальной жизни в инструментальных целях нам нередко приходится использовать иностранный язык, которым мы владеем на уровне, далеком от В2 и выше. Вспоминаются в этой связи слова академика В. Г. Костомарова, который как-то обронил примерно следующее: «Французский язык я знаю плохо, ну детективы могу читать, специальную литературу...»
Мы предложили бы использовать указанную статью для поискового чтения. Этот вид чтения позволяет привлекать тексты большего объема и учит отвлекаться от лишней информации. Навыки поискового чтения среди прочего весьма полезны для использования языка в специальных целях.
Целью предтекстовой работы должны стать прежде всего активизация фоновых знаний учащихся на родном языке и запуск механизмов вероятностного прогнозирования, что не исключает также снятия языковых трудностей. Возможные примеры заданий:
- Прочитайте заголовок текста. На основе интерна-ционализмов попробуйте догадаться, о чем он.
- Уточните значение следующих сокращений:
ГМО = трансгенные продукты
РАН — Российская академия наук
млн — миллион га — гектар
- Беседа на родном языке учащихся: На продуктах в магазинах России можно прочитать: Без ГМО. У вас в стране пишут на продуктах такую информацию? Почему? Как вы думаете, ГМО опасны? Вы покупаете продукты с ГМО?
- Найдите и покажите на карте мира страны: США, Бразилия, Аргентина, Индия, Китай, Канада. Франция, Австрия. Как вы думаете, почему эти страны мы вспомнили в связи с проблемой ГМО?
Притекстовые задания предполагают не только собственно чтение текста, но и анализ его элементов, в том числе с элементами техники текст-маппинга. В нашем случае анализ предполагает поиск обязательных элементов любой статьи (автор, дата и т. п.), а также числовых данных и имен собственных, которые на уровне А2 взрослые учащиеся уже могут выделить (конкретная, легко предсказуемая информация). Важно, что задание на чтение обязательно включает указание жанра текста и его источник, т. к. в таком случае мы помещаем неопределенный, незнакомый текст в конкретный, понятный учащемуся и вполне аутентичный контекст, например:
- Перед вами статья-интервью из газеты РАН «Поиск». Это статья о плюсах и минусах ГМО. Самая важная информация находится обычно в начале и конце статьи. Просмотрите статью и выделите в ней разными маркерами ответы на вопросы:
A) Когда вышла газета с этой статьей?
Б) Кто написал эту статью?
B) У кого журналист взял интервью, кто отвечал на вопросы журналиста?
- Просмотрите статью и выделите в ней ответы на вопросы:
A) Сколько миллионов гектар земли в мире занято под ГМО?
Б) В каких странах используют ГМО?
B) Какая страна лидирует в мире по площади, которую используют под ГМО?
Г) Сколько миллионов фермеров в мире выращивает ГМ-культуры?
Д) Что думает герой интервью о ГМО: они опасны или нет?
- Просмотрите статью еще раз. Обратите внимание на слова, написанные латиницей. Что это за слова? Как вы думаете, почему они так написаны? (Задания подобного рода учат обращать внимание на формальные детали, которые могут быть важны для понимания смысла).
98
[мир русского слова № 4 / 2015]
Послетекстовые задания характеризуются тем, что они должны быть невыполнимы в принципе без предварительного извлечения информации из текста, иначе зачем читать текст, кроме как «для преподавателя»? Напомним, что аутентичная речевая ситуация предполагает наличие собственного интереса у учащихся к выполнению заданий. При составлении послетекстовых заданий преподавателю труднее всего не забыть о цели чтения предложенного текста (мы предполагаем, что такая методическая цель была сформулирована изначально). Поскольку нашей целью при работе с данным текстом было только понимание и извлечение запрошенной информации, для нас не важен выход в продуктивные виды деятельности на русском языке, мы вполне можем ограничиться проверкой понимания на родном языке учащихся (языке-посреднике) или предложить неречевые задания, например на переработку информации текста в графическую форму:
- На основании статьи составьте диаграмму о том, в каких странах используют ГМО.
- Подготовьте краткую аннотацию этого интервью на родном языке.
Приведенную статью мы можем использовать и на уровне В2. Опять вспомним требования к уровню: «Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу». Уровень предполагает владение всеми видами чтения (в том числе полное понимание).
В качестве предтекстовой работы можно предложить беседу уже на русском языке: Интересует ли вас качество продуктов, которые вы едите? На продуктах в магазинах России можно прочитать: Без ГМО. У вас в стране пишут на продуктах такую информацию? Почему? Как вы думаете, ГМО опасны? Вы покупаете продукты с ГМО? Почему появились ГМО? Готовы ли вы платить дополнительно за так называемые натуральные продукты, или продукты органического земледелия?
Притекст также изменится:
[А. В. Голубева]
- Перед вами статья-интервью из газеты РАН «Поиск» о плюсах и минусах ГМО со специалистом-биоло-гом. Прочитайте статью и ответьте на вопросы:
Почему ученые стали разрабатывать ГМО? Какие маркетинговые ходы используют компании-разработчики?
В чем экономический эффект ГМО?
Есть ли опасность в использовании ГМО? Какие меры могут снизить опасность их использования?
Как в интервью оцениваются перспективы разработки ГМО?
Возможно неоднократное прочтение текста с разными установками:
- Прочитайте статью еще раз и выпишите из нее аргументы в пользу ГМО и против них.
- Перечитайте реплики журналиста. Как они отражают степень его знакомства с темой? Почему он не только задает вопросы? Как изменился бы текст интервью, если бы журналист не подготовился к встрече?
Наконец, послетекстовые задания направлены в этом случае уже на продукцию на основе полученной информации, причем мы опять подробно описываем предполагаемый контекст порождаемых учащимися текстов и уже в большей степени рассчитываем на выражение личного мнения, на обратную связь:
- Обсудите в парах прочитанное интервью. Какие аргументы показались вам убедительными, а какие — нет? Сформулируйте свою позицию по затронутой проблеме.
- На материале интервью подготовьте краткое выступление по проблеме для школьников, не знакомых с генетикой.
- В мини-группах: Подготовьте и разыграйте (запишите на диктофон) 10-минутное радиоинтервью с представителем компании Монсанта о развитии рынка ГМО. Не избегайте острых вопросов! Выступите в роли радиослушателей, которые звонят на студию с вопросами представителю компании.
Подводя итоги сказанному, повторим, что уровень, для которого пригоден текст, определяется прежде всего знакомством учащегося с темой, его мотивацией, а также типами заданий и видом чтения (аудирования). Длина текста, его языковая сложность менее важны: текст для чтения будет даже более полезен для «присвоения» языка, для развития коммуникативной компетенции, если он несколько сложнее, чем текущий уровень учащегося. Облегчить понимание
[мир русского слова № 4 / 2015]
99
[методика преподавания русского языка]
I
достаточно сложного аутентичного текста могут аутентичные речевые ситуации. Разработка учебных материалов на их основе отвечает и отечественным методическим теориям, и современным европейским требованиям к преподаванию иностранных языков, и потребностям учащихся, поэтому она представляет собой перспективное и востребованное направление для преподавателей, желающих попробовать свои силы в качестве авторов.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR). Страсбург, 2003.
2 Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М., 1973.
3 Hymes D. H. On Communicative Competence // J. B. Pride and J. Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth, 1972. P. 269-293 (Part 2).
4 Krashen St. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition.Prentice-Hall International, 1987.
5 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
6 Austin J. L. 1962. How to do things with words. London: Oxford University Press, p. 1.
7 Русский язык. Энциклопедия. Гл. ред. Караулов Ю.Н. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997.
8 О классификации культур по отношению к контексту см.: Льюис Р Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию / Пер с англ. 2-е изд. М., 2001.
9 Пассов Е. И. Грамматический навык и его перенос // Матер. симпозиума «Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам». Вып. 1. Воронеж, 1968. С. 143146. Изложение см. также: Пассов Е. И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции. СПб., 2015.
10 Krashen St. D. Ibid.
11 Общеевропейские компетенции...
12 См.: газета «Поиск», раздел «Наука». 2014. № 49. — URL: http://www.poisknews.ru/
[ хроника]
РАБОТА С ТЕКСТАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО, ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО СТИЛЕЙ...
(Начало на с. 48, 64. Окончание на с. 105)
верситета Д. А. Щукиной «Современные российские книги, рекомендуемые к прочтению студентам технического вуза», анализировались художественные тексты с документальной основой, которые могут привлечь внимание студенческой аудитории. Выступление доцента Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина Е. С. Богдановой было посвящено осмыслению важности словарно-лексической работы при формировании навыка смыслового чтения старшеклассников в условиях современной языковой ситуации. Значительный интерес и вопросы у слушателей вызвал доклад доцента Горного университета О. Г. Згурской «Рождение когнитивного сценария в повести А. С. Пушкина „Пиковая дама“». В сообщении доцента Вятского государственного университета А. А. Злобина исследовалась специфика развития агиографического жанра в Древней Руси, его связь с византийским агиографическим каноном, а также рассматривались особенности первого преподобнического жития на Руси.
Самой большой и разнообразной была секция, в которой участники обсудили актуальные проблемы теории и практики преподавания РКИ. Важную проблему распространения и популяризации русского языка поднял доцент СПбГУ И. А. Бойцов, в докладе которого на основе социологического опроса различных возрастных групп были определены взгляды венгров на современную Россию. К разработке теоретических подходов и описанию порядка слов в русском предложении обратились доценты СПбГУ Л. Г. Беликова и И. Н. Ерофеева. По их мнению, имеющиеся практические
пособия, посвященные рассматриваемому вопросу, не отвечают требованиям обучению РКИ, однако достаточно востребованы в иностранной аудитории. О необходимости разработки национально ориентированных субтестов по фонетике говорила профессор СПбГУ Н. Л. Федотова. Продолжила тему создания тестов докладчик Т. А. Клёнова, она акцентировала внимание слушателей на важности создания модуля «военный профиль» в системе ТРКИ. О необходимости обучать различению и использованию в речи интонационных фразеологизмов говорила ст. преп. СПбГУ М. В. Архипецкая. С ее точки зрения, интонационная вариативность напрямую связана с экспрессией в спонтанной разговорной речи. Опытом работы над речевыми экспрессивными единицами поделалась профессор СПбГУ Н. В. Богданова-Бегларян, слушателям были продемонстрированы студенческие работы, в которых анализировалась семантика междометий. Во время работы секции состоялся телемост с Бразилией, где коллеги занимаются анализом текстов средств массовой информации. Участники конференции представили методические приемы и практические материалы в следующих аспектах: содержание программы спецкурса «Концептосфера русского языка», подготовленной авторским коллективом СПбГУ (доклад профессора Е. И. Зиновьевой); инновационный словарь пословиц, разработанный коллегами из Эстонии (доклад Ая Урве); словарь терминологической лексики (технический профиль) (доклад
О. И. Талис); материалы по чтению (доклад О. А. Николаевой, Ивановский филиал Российского экономического универси-
100
[мир русского слова № 4 / 2015]
