CC BY
54
Н. И. Сергеева
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Социальная компетентность отражает способность индивида включаться в разнообразные социальные среды и успешно функционировать в них. Включение подростков в базовые для их возраста социальные среды (семью, школу, досуговые организации) открывает им доступ к их ресурсам и возможности использования позитивных форм самореализации. Однако уровень компетентности значительной части несовершеннолетних низок, что проявляется в распространении в подростковой среде различных видов отклоняющегося поведения: преступности, интолерантности, аддик-ций (табакокурения, алкоголизма, наркомании, игромании и др.). Такие виды поведения могут привести к социальному исключению подростка из позитивных развивающих сред и впоследствии — к его включению в среды социально негативные (уличная среда, преступные группировки и т. п.). Институты семьи и образования, на которых главным образом возложена задача социализации подрастающего поколения, зачастую не справляются с ее выполнением. Следовательно, их воспитательный потенциал необходимо дополнять различными недирективными технологиями формирования социальной компетентности подростков.
В широком смысле социальную компетентность можно определить как интегративное личностное свойство, формирующееся в процессе социализации, объединяющее в себе способности, знания, навыки и практические действия и создающее предпосылки для успешного включения личности в сложную среду современного общества [1, с. 148]. В структуре компетентности индивида выделяют следующие компоненты [2, с. 110]:
1. Наличие определенного социального статуса. Для подростков основными позитивными статусами являются семейный и школьный, они предоставляют возможность включения в социальные среды и использования их ресурсов.
2. Социальная рефлексия — способность адекватно отражать себя, предвидеть результаты своих действий и поступков, учитывать их влияние на свою дальнейшую судьбу и судьбы других людей.
3. Ненанесение своими действиями вреда самому себе и окружающим людям.
4. Владение знаниями и навыками, необходимыми для включения в социальную среду.
5. Стойкость по отношению к негативному давлению среды и угрозам собственному развитию.
6. Гибкость мышления.
7. Приобщенность к культуре, способствующая самосознанию и повышению толерантности.
8. Востребованность индивида той социальной структурой, в которую он включается.
9. Инициативность, активность в решении проблем.
10. Коммуникативность.
© Н. И. Сергеева, 2011
Некоторые авторы включают в структуру социальной компетентности такие ее виды как вербальная, коммуникативная, социопрофессиональная, социально-психологическая, эго-компетентность (самоидентификация) [3, с. 108].
Для разных возрастных групп социальная компетентность имеет свою специфику. В подростковом возрасте в структуру компетентности входят ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия с другими людьми, рефлексивность и т. д. [4].
Существует множество технологий развития социальной компетентности подрастающего поколения: лекции специалистов о социальных проблемах, дополнительные образовательные программы, социально-психологические тренинги. Относительно новым и перспективным видом технологий являются недирективные методы, в частности информационно-аудиовизуальные.
Аудиовизуальные (зрительно-звуковые) технологии представляют собой совокупность технических, программных средств и способов их применения, которые могут быть использованы для записи учебной информации на физические носители и ее воспроизведения непосредственно или через телекоммуникационные сети [5]. В социальной работе используются такие аудиовизуальные технологии как развивающие компьютерные игры, социальные видеофильмы, видеоролики, кинотерапия и др. Они ориентированы на различные группы клиентов, направлены на формирование про-социальных моделей поведения, установок и навыков, профилактику девиаций. Недирективный характер данных технологий заключается в отсутствии морализации и оценки поведения клиента. Они демонстрируют подростку различные поведенческие стратегии и реакции в типичных проблемных ситуациях и их последствия, способствуют формированию у него социальных навыков и желаемых моделей поведения с помощью жизненных примеров и средств художественной выразительности. Такой подход делает воспитательное воздействие с помощью аудиовизуальных средств менее выраженным и не вызывает у подростков эмоционального сопротивления.
В зарубежных странах компьютерные игры уже довольно давно используются социальными службами при работе с клиентами различных возрастных групп. Игровые программы могут быть направлены на обучение и реабилитацию людей с ограниченными возможностями (например, игры Speech Viewer и THINKable), улучшение когнитивных способностей пожилых людей, а также на профилактику или коррекцию девиантного поведения отдельных индивидов и групп [6]. Примерами таких игр могут служить игры для подростков Smack и If you drink, показывающие им наиболее вероятные последствия употребления наркотиков и алкоголя, а также игра Life choises. Профилактические компьютерные игры, как правило, являются сюжетно-ролевыми. Их сюжеты обычно состоят из ряда сменяющих друг друга социальных ситуаций, попадая в которые, игрок каждый раз оказывается перед выбором того или иного способа поведения. От решений подростка зависят ход игры и ее финал. В США существуют такие методы оценки у подростков навыков решения социальных проблем во время ролевых игр как API (Перечень подростковых проблем) и TOPS (Классификация проблемных социальных ситуаций для детей) [7, с. 150]. Каждый из них включает работу с 44 проблемными ситуациями, которые случаются с подростками и детьми. Как отмечает британский психолог Дж. Равен, «ролевые игры полезны тем, что позволяют опробовать и улучшить новые способы поведения в ситуациях, где последствия ошибок не столь серьезны, как в реальной жизни» [8, с. 164]. Сформированные социальные
навыки и модели поведения индивид может в будущем воспроизводить в реальных жизненных ситуациях.
В России работа по конструированию терапевтических и развивающих компьютерных игр только начинается, их количество незначительно. В настоящее время на российском рынке игровых программ можно найти в основном деструктивные компьютерные игры. Они способствуют развитию скорости реакции, но основываются на насилии, применении оружия, уничтожении игровых противников, формируя скорее социальную инкомпетентность, чем компетентность [1, с. 155].
Еще одной разновидностью аудиовизуальных технологий являются социальные видеофильмы. В основе их сюжетов лежит определенная социальная проблема, например, зависимое поведение (табакокурение, алкоголизм, наркомания, игромания и т. п.), семейное неблагополучие, пассивная жизненная позиция и т. д. С помощью представленных в фильмах сложных жизненных ситуаций, ярких сравнительных образов зрительской аудитории раскрывается социальная проблема, ее возможные последствия для носителя проблемы и его окружения, демонстрируются различные модели поведения индивидов при столкновении с ней. Информационное и воспитательное воздействие видеофильмов направлено на активизацию у целевой группы социальной рефлексии, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, социальных процессов и проблем.
Использование социальных видеофильмов и роликов, а также развивающих компьютерных игр представляется наиболее целесообразным именно в социальной работе с подростками, поскольку они активно интересуются мультимедийными и компьютерными средствами и регулярно используют их в повседневной жизни в учебных и развлекательных целях. Кроме того, компьютерные технологии, на которых базируются аудиовизуальные материалы, создают возможность их массового применения в различных подростковых учреждениях.
Под руководством заведующего кафедрой теории и практики социальной работы факультета социологии СПбГУ В. Н. Келасьева автором разработаны несколько аудиовизуальных материалов. Совместно с А. Корнышевой был написан сценарий развивающей компьютерной игры, направленной на профилактику вербальной агрессии в повседневной жизни и развитие у подростков 12-14 лет коммуникативных навыков при общении с членами своей семьи, друзьями, одноклассниками, учителями и другими людьми. Игра была проведена с группой восьмиклассников, которые восприняли ее с интересом и оценили в своих отзывах в целом положительно.
Впоследствии был создан сценарий развивающей игры с компьютерной поддержкой «Общение без возмущения». Она также была направлена на профилактику вербальной агрессии подростков, однако в этом случае внимание было сфокусировано на специфике их межличностного общения со сверстниками (одноклассниками, друзьями, товарищами по спортивной секции). В программе Microsoft PowerPoint был создан электронный вариант игры. На экране компьютера вербальное описание игровых ситуаций сопровождалось авторскими рисунками, выполненными в программе Microsoft Paint 5.1.
Разработанные компьютерные игры имели идентичную структуру. Они содержали в себе набор характерных для подросткового возраста проблемных жизненных ситуаций, относящихся к коммуникативному взаимодействию с окружающими людьми в основных средах подростка — в семье, школе, досуговых учреждениях, на улице. В каждой ситуации предлагались три стратегии поведения (варианта ответа),
основанных на различных моделях межличностного общения в конфликтных ситуациях: агрессивный, неуверенный и ассертивный (мирный, уверенный) стили поведения. Подросток, игравший за главного героя, должен был каждый раз выбирать один из трех способов поведения, который он считал наиболее подходящим. Для каждой игровой ситуации также были предусмотрены три различных следствия (реакции других игровых персонажей на поведение главного героя). В зависимости от выбранной стратегии поведения они были для играющего благоприятными или негативными. С их помощью он мог анализировать результат своего выбора в каждой из ситуаций. Ответы приносили подростку определенное количество очков, неизвестное ему. В финале игры на основании набранной суммы баллов и реплик игровых персонажей игрок мог самостоятельно оценить, насколько успешно он способен справляться с конфликтными ситуациями в межличностном общении. Таким образом, данные игры выполняли две функции: формирования у подростков навыков конструктивного межличностного общения с окружающими людьми и самодиагностики.
В продолжение разработки аудиовизуальных материалов был написан сценарий и осуществлена съемка видеофильма «Есть разные пути», направленного на профилактику распространенных в подростковой среде вредных для здоровья привычек — табакокурения, злоупотребления алкогольными напитками и употребления наркотических веществ. Фильм направлен на активизацию социальной рефлексии подростков, развитие у них умения противостоять негативному давлению сверстников. В нем представлены два дня из жизни восьмиклассников обычной петербургской школы. По сюжету главные герои, юноши и девушки, подвергаются соблазнам и уговорам со стороны одноклассников выкурить сигарету, выпить алкогольный напиток или попробовать наркотик. Реакции основных героев на подобные предложения демонстрируют целевой аудитории различные модели поведения в ситуациях негативного давления на подростка его социального окружения. В отказе главных героев от пробы психоактивных веществ выражены их компетентность в сфере здоровья и самостоятельность. Сомнения и колебания в подобных ситуациях зачастую заставляли героев фильма склониться к конформистской позиции, когда они пробовали табак, алкоголь или наркотик, для того чтобы показать свою принадлежность к референтной группе, быть «как все». Согласие героев фильма попробовать то или иное психоактивное вещество демонстрирует модель саморазрушающего поведения. В конце фильма в послесловиях отражены жизненные пути главных героев спустя пять лет. Те подростки, которые принимали самостоятельные и обдуманные решения и вели здоровый образ жизни, сумели достичь намеченных целей: поступить в выбранный ВУЗ, стать членом университетской сборной по футболу и т. п. Их одноклассники, слишком зависимые от мнения товарищей, следовавшие вредным для здоровья привычкам, столкнулись с серьезными трудностями в реализации своих жизненных планов.
Разработка информационно-аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности предполагала их эмпирическую апробацию. На основе развивающей игры с компьютерной поддержкой «Общение без возмущения» и социального видеофильма «Есть разные пути» было проведено пилотажное эмпирическое исследование, направленное на изучение отношения целевой группы к созданным зрительнозвуковым материалам. Объектом исследования выступили 53 подростка обоих полов в возрасте 12-14 лет, обучающиеся в трех средних общеобразовательных школах, которые являются социально типичными для Санкт-Петербурга.
Отношение школьников к игре и фильму как аудиовизуальным средствам формирования социальной компетентности складывалось из двух типов оценок: оценки информационного содержания и оценки формы подачи развивающих материалов. Оценка подростками содержания игры и фильма определялась посредством таких показателей как их ясность и понятность целевой группе. Оценка учащимися формы подачи разработанных аудиовизуальных материалов выражалась в степени привлекательности для подростков развивающих материалов, созданных с использованием современных мультимедийных и компьютерных технологий, игровых элементов, а также в наличии у целевой аудитории интереса к таким материалам.
Эмпирическая апробация разработанных аудиовизуальных технологий осуществлялась при содействии младшего научного сотрудника лаборатории социальной работы НИИКСИ СПбГУ Е. В. Кулагиной. Сначала с подростками была проведена игра, формирующая их коммуникативную компетентность. Затем, спустя 3-4 недели, школьникам был показан видеофильм, направленный на развитие их компетентности в сфере здоровья.
После проведения развивающей ролевой игры сбор эмпирических данных осуществлялся методом группового анкетирования. Согласно его результатам, большинству респондентов обоих полов игра в целом понравилась. В наибольшей степени учащихся привлекла возможность выявления и анализа с помощью игры совершаемых при общении ошибок. Доминирование данной позиции среди пяти вариантов ответа можно рассматривать как показатель способности игры активизировать социальную рефлексию школьников. Примерно в равной степени респондентам понравились возможность с помощью игры узнать свой стиль поведения в конфликтных ситуациях и типичность игровых ситуаций для повседневной жизни подростков. Причем предоставляемая игрой возможность узнать про себя новое больше привлекла мальчиков, а характерность игровых ситуаций для подросткового возраста — девочек. Предпочтение двух вышеуказанных вариантов ответа является свидетельством того, что ролевая игра предоставляет школьникам возможность самопознания и соответствует уровню их восприятия. В ответах на открытый вопрос о недостатках игры несколько учащихся указали простоту ее структуры и дизайна.
Большинству подростков было понятно или скорее понятно содержание игры (смысл игровых ситуаций, реплики героев игры). Более половины респондентов указали, что когда-либо сами оказывались в жизненных ситуациях, похожих на представленные в игре. Следовательно, игровые ситуации в целом типичны для школьников подросткового возраста.
В конце анкетирования подросткам предлагалось ответить на вопрос, одобряют ли они проведение игры в других школах Санкт-Петербурга. Примерно три четверти учащихся ответили утвердительно. Остальные респонденты не одобрили ее дальнейшее проведение или затруднились высказать свою точку зрения.
Мнения и суждения подростков относительно социального видеофильма и освещенной в нем социальной проблемы изучались с помощью письменного опроса и группового интервью. Результаты исследования показали, что почти три четверти респондентов обоих полов оценили фильм в целом положительно, около трети подростков — отрицательно. Больше всего учащихся заинтересовались игрой актеров фильма — своих ровесников. Вторую позицию занимает содержательный аспект видеоматериала: около четверти опрошенных указали, что сюжет фильма заставил их за-
думаться о последствиях вредных привычек для здоровья и реализации жизненных планов. Это позволяет предположить, что фильм соответствует задаче активизации социальной рефлексии подростков.
Около трети респондентов ответили на открытый вопрос о недостатках видеофильма. Некоторые учащиеся указали на недостаточно убедительную игру подрост-ков-актеров в отдельных эпизодах фильма. Другие критиковали технические характеристики видеоматериала: качество звукозаписи, музыку в начале и/или в конце фильма, отсутствие формата 3D (трехмерное видеоизображение).
Анализ эмпирических данных также показал, что большинству школьников был понятен сюжет фильма. Кроме того, выяснилось, что более чем половина респондентов оказывались в похожих ситуациях, когда им предлагали выкурить сигарету или выпить алкогольный напиток. Следовательно, ситуации, отраженные в эпизодах фильма, характерны для повседневной жизни подростков.
В завершение анкетирования выяснялось мнение школьников относительно демонстрации фильма в других школах Санкт-Петербурга. Большинство респондентов одобрили или скорее одобрили дальнейший показ видеофильма.
За анкетированием следовало фокусированное групповое интервью, базирующееся на показанном целевой аудитории видеофильме. С помощью вопросов определялось, насколько хорошо учащиеся поняли сюжет фильма, мотивы действий главных героев, а также насколько школьники осведомлены о негативных последствиях вредных для здоровья привычек, распространенных в подростковой среде. В целом учащиеся успешно справились с ответами на содержательные и рефлексивные вопросы по фильму. Многие подростки поняли мотивы поступков главных героев фильма, смогли описать их чувства. Выяснилось, что большинство респондентов знают о негативных последствиях вредных привычек для здоровья человека в целом, а также для девушек и юношей. В то же время некоторые учащиеся, в основном мальчики, верят в мифы о безвредности употребления табака, алкоголя и наркотиков в малых количествах. Данным подросткам была аргументированно доказана несостоятельность подобных суждений. В заключение школьников спросили, как следует реагировать на предложение попробовать какое-либо психоактивное вещество. Некоторые респонденты высказались за реакцию в грубой форме, однако большинство учащихся считают, что «просто нужно спокойно отказаться».
Большая часть подростков активно участвовала в обсуждении демонстрируемых им аудиовизуальных материалов, некоторые интересовались технологией их создания и предлагали свою помощь. Значительное число подростков оставили в своих анкетных листах позитивные рисунки (солнце, сердечки, смайлы, мороженое), что также свидетельствует об их интересе к аудиовизуальным технологиям и о положительной оценке игры и фильма.
Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать вывод о том, что зрительно-звуковые технологии формирования социальной компетентности способны активизировать социальную рефлексию подростков, развивать их навыки анализа и решения проблемных ситуаций, характерных для их возраста. Аудиовизуальные материалы доступны для понимания и интересны школьникам. Следовательно, зрительно-звуковые технологии можно рассматривать в качестве эффективного дополнения и перспективной альтернативы традиционной форме проведения профилактической работы с подростками в виде лекций.
1. Келасьев В. Н. Развитие социальной компетентности как направление профилактики отклоняющегося поведения подрастающего поколения // Теория и практика профилактической социальной работы / под ред. В. А. Самойловой, О. И. Бородкиной. СПб.: Скифия принт, 2008. С. 147-164.
2. Келасьев В. Н. Информационно-аудиовизуальные технологии формирования социальной компетентности групп и индивидов // Социальная компетентность и технологии ее формирования в современном обществе / под ред. В. Н. Келасьева, И. Л. Первовой. СПб.: Изд. С.-Петерб. ун-та, 2010. С. 108-124.
3. Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Самореализация и социальная компетентность человека // Вест. С.-Петерб. ун-та. Сер. 6. 2007. Вып. 3. С. 107-117.
4. Исакова Т. В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья // СОШ № 90 «Крепыш». URL: http://www.drs-krepysh.tyumen.ru/gallery/09_11_06/ (дата обращения: 15.11.2006).
5. Рыбина Н. М. Технические и аудиовизуальные средства обучения. URL: http://window.edu. ru (дата обращения: 11.02.2010).
6. Белавина О.В. Информационные технологии в социальной сфере: учеб. пособ. СПб.: СПбГИПИСР, 2004. С. 22-36.
7. Gullotta T, Adams Gerald R., Montemayor R. (Eds)Developing social competency in adolescence. Newbury Park: Sage Publications, 1990. P. 150.
8. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / под общ. ред. В. И. Белопольского. М.: Когито-Центр, 2002.
Статья поступила в редакцию 29 марта 2011 г.
