CC BY
143
УДК 378
З.А. Федосеева, канд. пед. наук, проректор по учебно-методической работе ЧИРПО, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
АТТЕСТАЦИЯ НА ВЫСШУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ КАК ФАКТОР НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье поставлен вопрос о необходимости непрерывного повышения ИКТ-компетентности педагога, предложен опыт использования процедуры аттестации в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), позволяющий формировать систему непрерывного повышения квалификации, проанализированы результаты влияния аттестации на уровень ИКТ-компетентности педагога.
Ключевые слова: ИКТ-компетентность педагога, непрерывное повышение ИКТ-компетентности в процессе аттестации.
Актуальность проблемы повышения ИКТ-компетентности педагогических работников определяется рядом оснований. Во-первых, информатизация в настоящее время рассматривается как важнейший механизм реформирования образовательной системы, направленный, прежде всего, на повышение качества, доступности и эффективности образования. Во-вторых, реализуемый в Челябинской области проект «Информатизация системы образования» (2006-2008 г.) был ориентирован на изменение способов педагогической деятельности, перестройку содержания, методов, организационных форм учебной работы с целью повышения их качества, подготовки выпускников к жизни в условиях информационного общества, а это, прежде всего, возможно только в том случае, когда педагог ИКТ-компетентный. В третьих, - ИКТ-компетентность в настоящее время нормативно определена как квалификационное требования педагогического работника (Приказ Минздравсоцразвития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593), поэтому это становится нормой педагогической деятельности. Таким образом, ИКТ-компе-тентность педагога становится непременным условием развития современной российской системы образования.
При рассмотрении поставленной проблемы необходимо учитывать еще одно обстоятельство. Современные ИТК находятся в состоянии постоянного развития, в связи с чем возникает угроза морального устаревания знаний педагогов в этой сфере в случае отсутствия механизмов их регулярного обновления. Поэтому одной из задач педагогической науки и практики становится выявление факторов, которые могли бы стимулировать непрерывность повышения ИТК-компетентности у педагогических работников.
Среди таких источников воздействия на ИТК-компе-тентность опыт Челябинского института развития профессионального образования позволяет выделить процедуру проведения аттестации педагогов на первую и высшую категории. Задачей аттестации является стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения профессиональной компетенции работников образования, что позволяет включить в ее проведение требования к уровню владения педагогом ИКТ.
ИКТ-компетентность рассматривается в первую очередь как готовность и способность использовать средства ИКТ для решения образовательных задач. Поэтому при аттестации на высшую квалификационную категорию педагогические работники представляют документы о том, что они прошли обучение и демонстрируют свой уровень ИКТ-компетентности путем самостоятельной разработки цифрового образовательного ресурса (ЦОР) или применения готового ЦОР при реше-
нии педагогических задач. Оценка ЦОР является составляющей общей оценки, осуществляемой на одном из этапов аттестации.
Процедура аттестации выстроена последовательно и непрерывно с системой повышения квалификации, причем целенаправленно осуществляется сопровождение аттестации педагогических работников.
Так, с 1 января 2006 года в рамках проекта «Информатизация системы образования», реализуемого в системе профессионального образования Челябинской области было обучено более 50% педагогических работников учреждений НПО. После его завершения с 2008 года в образовательные программы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) для всех категорий слушателей был включен отдельный модуль «Информационнокоммуникационные технологии педагогической деятельности» в объеме 24 часов, который входит в состав блока дисциплин, изучаемых слушателями по выбору. Как правило, выбирают его те, кто не обладает достаточным уровнем ИКТ-компетентности, поэтому занятия организуются исходя из конкретного уровня подготовки слушателей и ориентированы на создание у них представлений об использовании ИК-технологий в практической деятельности. За период с 2008 по 2009 год по данным модулям было обучено 442 человека - это более 50% от общего количества слушателей, проходивших повышение квалификации по комплексной программе.
При организации научно-методической деятельности данное направление является приоритетным. Научнометодическая деятельность нами рассматривается как этап, обеспечивающий непрерывность повышения квалификации в межаттестационный период и является связующим звеном между повышением квалификации и аттестацией. Наиболее распространенными формами научно-методической деятельности ЧИРПО являются научно-методические, практические семинары, мастер-классы. Ежегодно проводится более 70 семинаров, по различным темам, из них, третья часть посвящается разработке и реализации информационно-коммуникационных технологий в практике образовательного процесса. Для подготовки практической части программы семинаров привлекаются педагогические работники, чей опыт заслуживает внимания. Такая форма работы позволяет систематизировать и распространять лучший опыт, накопленный в системе профессионального образования области, а также стимулировать активность научно-методической деятельности педагогов, так как при аттестации на высшую категорию научнометодическая деятельность оценивается самим педагогом
методом самооценки, а при оценке квалификационной работы, учитывается, где этот опыт представлялся и обобщался. Эффективность данной формы работы постоянно отслеживается через проводимые институтом научно-методические мероприятия.
В 2009 году среди учреждений НПО проходил Областной конкурс информационных источников сложной структуры (ИИСС). ИИСС - это электронные ресурсы специально организованные в учебно-методический комплекс. Информационные источники сложной структуры прошедшие экспертизу могут быть представлены на получение грифа МО и Н Челя-
бинской области «Рекомендовано». Победители конкурса в соответствии порядком аттестации имеют право проходить аттестацию, представляя обобщение опыта, что является определенным стимулом для участников конкурса. Их опыт по использованию ИИСС в образовательном процессе распространяется через мастер - классы, открытые уроки.
Проводимое нами исследование результатов аттестации с 2007 по 2010 годы показало наличие определенной тенденции роста предпочтений педагогов, как в выборе тем квалификационных работ, так и в выборе тем для обобщения опыта связанных с ИКТ.
Таблица
Динамика выбора аттестуемыми педагогическими работниками квалификационных работ по проблеме ИТК
Уч. год Количество аттестованных на высшую категорию (чел.) Количество квалификационных работ и обобщенных материалов с опытом работы, по проблеме ИКТ %
2007-2008 301 30 10
2008-2009 278 35 13
2009-2010 119 23 19
ИТОГО: 698 88 12, 6
Наличие данной тенденции свидетельствует о том, что овладение ИКТ-компетентностью педагогические работники оценивают как лучшее достижение в своей практической деятельности от предыдущей аттестации к последующей и наличие потребности в получении оценки со стороны коллег и педагогической общественности.
В проводимом исследовании нами целенаправленно изучалось «Как влияет аттестация на высшую квалификационную категорию на повышение информационно-коммуникационной компетенции педагогов учреждений профессионального образования?».
По результатам аттестации 2008-2009 учебного года было выявлено, что в тех учреждениях, где большее количество работников имеют высшую категорию, уровень владения ИКТ-компетентностью выше.
Оценивая уровень ИКТ-компетентности педагогов высшей квалификационной категорией, 50 % от опрошенных руководителей считают его высоким и 50 % руководителей -средним, низкую - не поставили никто. Самооценка уровня ИКТ-компетентности, данная самими педагогами выглядит следующим образом: «низкий уровень» оценили 4,6 % от участвующих в опросе педагогических работников, 56,9 % -«средний уровень» и 38,5 % - «высокий уровень». Таким образом, по самооценке, сделанной педагогами, 95,4 % респондентов имеют высокий и средний уровень ИКТ-компетентности, то есть мнение руководителей и педагогов совпадает. 40 % директоров учреждений профессионального образования, отмечают, что наличие высокого уровня использования ИКТ наблюдается именно у педагогов, имеющих высшую квалификационную категорию.
Каждый второй педагог (53,8 %), участвовавший в опросе, использует информационно-коммуникационные технологии для подготовки к учебным занятиям. Каждый пятый (18,5 %) - всегда использует ИКТ для подготовки. 23,1 % педагогов иногда используют. 1,5 % от опрошенных редко используют ИКТ в этих целях. Ответ «никогда не используют» дали 3,1 % респондентов.
Около 45 % педагогов с высшей квалификационной категорией часто или всегда создают ИИСС самостоятельно, что подтверждает достаточно высокий уровень владения ИКТ-
компетентностью. 38,5 % педагогов отмечают, что разработкой информационных источников самостоятельно занимаются иногда.
При изучении мнений директоров учреждений профессионального образования и педагогов, прошедших аттестацию на высшую квалификационную категорию в 2008-2009 учебном году, о влиянии аттестации на изменения в педагогической системе, соответственно 80 % и 89,2 % опрошенных такие изменения отметили.
Первые пять ранговых позиции отданы таким изменениям как, появление более широкой возможности включения в учебно-воспитательный процесс разнообразных дидактических средств, большей возможности проявления творчества педагогов и обучающихся, оптимизации самостоятельной работы, систематизации знаний, организации сотрудничества педагогов и обучающихся, позволяющего выйти за рамки традиционного урока и внеклассного мероприятия.
В качестве изменений деятельности педагогов руководители УПО отмечают, что использование ИКТ способствует оптимизации учебного времени, повышению эффективности подготовки к занятиям, расширению применения различных форм и методов проведения занятий, оптимизации работы с учебной документацией.
По мнению педагогов, целесообразность и эффективность применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе подтверждается их личным опытом. Они отмечают, что активизировалась познавательная деятельность обучающихся (53,8%), повысился интерес обучающихся к предмету (64,6%), повысился уровень знаний обучающихся (40,0%) .
Наличие положительного результата деятельности педагога, прослеживается и в процессе опроса обучающихся. 87% из них подтвердили, что ИКТ позволяет успешнее учиться, а 53% стали использовать компьютер при подготовке домашних заданий, что повысило их успеваемость.
Проведенное исследование позволило выявить и основные причины, повлиявшие на повышение ИКТ-компе-тентности. Среди них были названы:
- обучение на курсах ИКТ вызвало и развило интерес повышения своей ИКТ-компетентности;
- произошло осознание на практике реальной помощи от ИКТ;
- установлено автоматизированное рабочее место;
- чтобы получить высшую категорию нужно владеть ИКТ.
В заключении можно сделать вывод, что аттестация реально обеспечивает оценку результата уровня владения со-
временными педагогическими технологиями, непрерывно влияет на развитие ИКТ-компетентности, стимулирует мотивацию к развитию всей профессиональной компетентности. Использование ИКТ в образовательном процессе становится систематической деятельностью, а не случайным явлением и, по мнению обучающихся приносит безусловную пользу.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
УДК 372.3/.4
Т.Н. Богуславская, канд. пед. наук, методист лаборатории методологии управляемого развития образования Центра качества образования Департамента образования, г. Москва, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КОНЦА ХХ ВЕКА
В данной статье анализируются основные предпосылки перестройки дошкольного образования в конце XX века. Представлена периодизация процесса создания вариативных программ дошкольного образования. Определены и обоснованы подходы к классификации программ для дошкольных учреждений. Реализован ретроспективный анализ процесса создания программ для дошкольных учреждений в контексте развития теории и практики воспитания.
Ключевые слова: дошкольное образование, содержание дошкольного образования, вариативные программы, комплексные и парциальные программы.
Обращение на рубеже 1980-90-х годов к личностноориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризовали общие тенденции перестройки дошкольного образования того времени. Принятие «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г.) положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы.
Перестройка системы дошкольного образования в 1990-е годы была сопряжена с преодолением многих объективных и субъективных трудностей, поскольку обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Гуманизация образования была связана, прежде всего, с изменением отношения к цели дошкольного воспитания, в центре которого теперь находился ребенок, становление его субъектности. Осознание педагогами дошкольных учреждений смысла происходящих процессов в немалой степени было обусловлено принятием ими идеологии вариативности дошкольного образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.
В первой половине 1990-х годов система отечественного дошкольного образования строилась на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволил реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Отметим, что процесс подготовки и публикации вариативных программ в течение девяностых годов последовательно набирал темпы. Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.
Появление новых программно-методических документов освобождало творческую энергию воспитателей. Вместе с тем комплекс данных документов поставил перед работниками дошкольных учреждений достаточно ответственную задачу -выбрать такую программу работы с детьми, которая не только могла быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и способствовала бы эффективному развитию и воспитанию детей.
В данной связи существенными становятся задачи: охарактеризовать основные тенденции в разработке программнометодических материалов в рассматриваемый период; определить ключевые положения программ, дать их типологию и классификацию.
В процессе создания вариативных программ дошкольного образования можно выделить два взаимосвязанных этапа: 1991-1996 и 1997-2000 годы. Если для первого этапа было характерно формирование нормативно - правовой базы для создания программ, то на втором этапе - содержательном - в связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой, могли быть предложены практике.
Начало процесса подготовки вариативных программ дошкольного образования можно отнести к 1991 г., когда постановлением Совета министров РСФСР было утверждено прогрессивное для своего времени «Временное положение о дошкольном учреждении». На направленности и в духе «Поло-
