CC BY
69П. Р. Юсупов, Т. А. Мардасова, А. С. Кузьмина
УДК 159.923
АТРИБУТИВНЫЙ СТИЛИ САМООТНОШЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ ВОСПРИЯТИЯ ТИПА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
одростковыи возраст является сложным и ответственным периодом становления личности, самосознания и мировоззрения. У подростка появляется насущная потребность познать себя, свои личностные качества, что возможно только в процессе активного деятель-ностного сравнения себя с окружающими. Самосознание подростка формируется вокруг выявления сущностных качеств, обобщения и интерпретации значимых идеалов, ценностей и особенностей своего поведения. В процессе формирования самосознания и рефлексии у подростка возникает множество вопросов о жизни и о себе, появляется беспокойство по поводу собственных способностей и возможностей, а также поиск их границ.
Важным элементом развивающегося самосознания становится самооценка и формирующийся уровень притязания. Подросток ищет ответы на вопросы: «Кто я?», «Какими качествами я обладаю?», «Что я умею и могу?», «К чему стремлюсь?», «Ценят ли меня люди?». Ответы на эти вопросы формируют самоотношение, веру в себя, задают уровень адаптивности и определяют способность справляться с трудностями и психологическим стрессом [1, с. 177].
Психологический анализ самоотношения осуществили отечественные ученые В. В. Сто-лин, С. Р. Пантилеев, Е. Т. Соколова, И. И. Чес-нокова, Н. И. Сарджвеладзе. Вслед за В.В. Сто-
линым можно определить самоотношение как непосредственно феноменологическое выражение личностного смысла «Я» для самого субъекта; это когнитивное и в то же время эмоционально-ценностное отношение личности к себе, являющееся результатом интегра-тивной работы самосознания [12].
Самоотношение является результатом сложного соотношения потребностей, мотивов, собственных качеств, свойств и столкновения «.. .с такими интегральными личностными образованиями, как совесть, воля или гордость, другими человеческими качествами» [12, с. 113]. В. В. Столин обращает внимание на то, как связано самоотношение с оценкой результатов собственной деятельности и образцами (критериями), по которым оценивается результат: «.если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же, как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения» [12; с. 46]. С точки зрения И. И. Чесноковой, самоотношение является эмоционально-ценностным отношением к себе и характеризует один из внутренних процессов самосознания, «...отражающий единство момента самопознания и системы переживаний» [14].
Предметом исследования явилась структура самоотношения у подростков в контексте восприятия типа семейного воспитания. Целью исследования стали особенности структуры самоотношения у подростков в контексте воспринимаемого контроля достижения личност-но-значимых аспектов поведения, качеств и оценки типа семейного воспитания.
Изучая психологические механизмы формирования у подростков негативного самоотношения и искажения образа физического «Я», Е. Т. Соколова совместно с коллегами выдвинула и подтвердила гипотезу о том, что определенные индивидуально-личностные особен-
ности подростков с ожирением и неблагоприятные условия семейных взаимоотношений способствуют искаженному развитию самосознания [11]. Кроме того, была прослежена еще одна важная закономерность: когнитивные и аффективные процессы самосознания в сложном каузальном взаимодействии отвечают за уровень когнитивной дифференцированности образа «Я» и самоотношения. Когнитивная недифференцированное^ предполагает низкую степень автономии «аффекта» и «интеллекта». В этом случае изменения в интеллектуальной или эмоциональной сфере быстро и с низким уровнем рациональной переработки распространяются на всю систему самооценки (самоотношения). Бедность и когнитивная простота образа «Я» связана с рисками некритичного заимствования и интериоризации как негативных оценок, так и травматического опыта взаимодействия со значимыми другими в структуру самоотношения личности [11].
Е. Т. Соколова и С. Р. Пантилеев рассматривают тесную связь между формированием самоотношения и степенью удовлетворения ведущих потребностей и мотивов [9]. Вместе с тем удовлетворенность потребностей и мотивов в структуре самоотношения связывается с постоянными оценками собственной самоэффективности, компетентности и достижения значимых целей. В результате экспериментального изучения структуры самоотношения Е. Т. Соколова пришла к выводу, что самоуважение является производным по крайней мере из трех источников - самоэффективности, мнения окружающих и самооценки достижений значимых мотивов и целей субъекта [11].
Изучение индивидуальной мотивации, оценка собственной самоэффективности, способностей, истолкование причин поведения, индивидуального вклада в успехи и неудачи -все это является предметом интереса в атрибутивном подходе исследования мотивации достижения. Представляется перспективным психологический анализ самоотношения с позиций атрибутивных, когнитивно-поведенческих принципов исследования.
Важным толчком к появлению теорий атрибуций стала активно разрабатываемая в психологии личности проблема самовосприятия человека. Автор теории самовосприятия Д. Бем замечает, что люди не обладают непосредственным знанием себя, своей текущей мотивации. Они приходят к этому знанию через наблюдение и оценку собственной деятельности [13, с. 622]. Представители атрибутивного подхода к мотивации достижения основное внимание уделяют тому, как люди истолковывают происходящее с ними, как объясняют причины успехов и неудач, своего вклада в них.
Отечественные психологи (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, Л. С. Славина, В. В. Сто-лин) указывали на обусловленность психического развития ребенка (самосознания, самооценки, уровня притязаний) его эмоциональным контактом и особенностями взаимодействия с родителями [3; 12]. Семья и внутрисемейные отношения рассматриваются как важный фактор развития личности, мотивации, когнитивных структур, саморегуляции [2; 3; 7; 10; 11].
На подростковом этапе развития личности со сменой ведущей деятельности становится актуальным поиск собственных ценностей и приоритетов, нахождение референтной группы, приобретение навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми, формирование собственной позиции и личностной автономии в отношениях с членами семьи. Завоевание личностной автономии в подростковом возрасте в современных исследованиях рассматривается не как «психологический уход» подростка из семьи, не как преодоление симбиоза с родителями и тотальная сепарация, а скорее как процесс индивидуации, обретения собственной субъектности, отграничение с сохранением привязанности, эмоциональной значимости отношений, «...с сохранением баланса между самостоятельностью и включенностью в отношения» [5, с. 298].
Существенным препятствием развитию ин-дивидуации и субъектности в подростковом возрасте часто оказываются негармоничные отношения между родителями и детьми [6; 7].
На данный момент существуют разные термины для обозначения негармоничных (дисфункциональных) отношений между родителями и детьми. Например, С. А. Капустин говорит о стилях родительского воспитания, которые определяет как относительно устойчивые особенности взаимоотношений родителей и детей [4]. О. А. Карабанова определяет стили семейного воспитания как наиболее характерные способы отношения родителей к ребенку, «.применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия» [5, с. 130]. В нашем исследовании мы опирались на классификацию типов семейного воспитания А. С. Личко и Э. Г. Эйде-миллера. Авторы выделили следующие типы воспитания в семье: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокие взаимоотношения, повышенная моральная ответственность [8; 15].
Сформулированы следующие гипотезы исследования:
1. Для подростков с выраженной гиперпротекцией в семейном воспитании характерны, с одной стороны, стремление к достижению социально желательных аспектов поведения и качеств, связанных с личной компетентностью и персональной успешностью, с другой -невысокий уровень веры (контроля) в достижение значимого поведения и качеств.
2. Подростки с дисфункциональным стилем семейных взаимоотношений по типу эмоционального отвержения будут характеризоваться отсутствием высоко значимых аспектов поведения и качеств и низкой оценкой собственных знаний и ресурсов, необходимых для их достижения.
Выборку исследования составили 55 учащихся 9-х и 10-х классов средних общеобразовательных школ г. Барнаула. Для исследования структуры самоотношения у подростков была разработана анкета, в которой испытуемому предлагалось оценить социально значимые аспекты поведения и качества в трех контекстах: «Ценность достижения»; «Зна-
ние стратегий и способов достижения»; «Уверенность, что смогу достичь».
На предварительном этапе группе испытуемых предлагалось выбрать (из предложенного списка) или сформулировать собственные пункты социально значимых аспектов поведения и качеств. Итоговый список социально значимых аспектов поведения и качеств составил 57 пунктов. Для изучения ко-пинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности использован опросник «Способы совладеющего поведения» (Р. Лазарус). Оценка восприятия стиля семейного воспитания реализована с помощью методики «Родителей оценивают дети» (РОД) (Фурманов И. А., Аладьин А. А.).
После применения факторного анализа к данным методики «Родителей оценивают дети» (РОД) была получена четырехфакторная структура, которая воспроизводила характерные стили семейного воспитания на выборке исследования. В первый фактор с наибольшими нагрузками вошли следующие шкалы методики: «чрезмерность требований и обязанностей»: г - 0,729; «фобия утраты ребенка»: г - 0,728; «расширение сферы родительских чувств»: г - 0,655; «гиперпротекция»: г -0,604. Первый фактор получил рабочее название «Гиперпротекция. Отношение к ребенку как собственности», близкое по смыслу первому стилю семейного воспитания в классификации А. С. Личко и Э. Г. Эйдемиллера.
Второй фактор составили такие шкалы методики, как «проекция на ребенка собственных нежелательных качеств»: г - 0,749; «чрезмерность санкций»: г - 0,622; «недостаточность требований и обязанностей ребенка»: г - 0,620; «неразвитость родительских чувств»: г - 0,558; «неустойчивость стиля воспитания»: г - 0,521. Второй фактор получил название «Эмоциональное отвержение. Отношение к ребенку как к чему-то чужеродному».
Смысл третьего фактора высокими нагрузками определили следующие шкалы методики: «предпочтение в подростке детских качеств»: г - 0,876; «чрезмерность требований-запретов»: г - 0,672; «игнорирование потреб-
ностей ребенка»: r - 0,620; «неразвитость родительских чувств»: r - 0,510. Обобщенный смысл третьего фактора выражается в «ин-фантилизации» как главной родительской установке в отношении подростка, непризнании его потребностей, автономии.
Четвертый фактор объединил смысл следующих шкал: «минимальность санкций» r -0,677; «потворствование» r - 0,677; «недостаточность требований и запретов к ребенку» r -0,676, «воспитательная неуверенность родителя» r - 0,6. Фактор получил название «Потворствование. Попустительство в воспитании».
На втором этапе в целях выделения групп испытуемых по критерию восприятия стиля семейного воспитания с помощью кластерного анализа (Ward method) было определено 3 кластера (группы) испытуемых. Эти 3 группы испытуемых, как показал кластерный анализ, значимо различались по восприятию стиля родительского отношения. В целях анализа соотношения трех полученных групп испытуемых с выявленными четырьмя факторами (обобщенными стилями семейного воспитания) был использован критерий сравнения средних Краскалла-Уоллеса.
Как видно на рисунке 1, восприятие стиля семейного воспитания у первой группы испытуемых в основном выражается через «Гиперпротекцию» - смысл первого фактора, т.е. подростки из первой группы окружены чрезмерным вниманием и контролем родителей. С одной стороны, им предъявляется большое количество обязанностей, норм, родительских идеалов, которым нужно соответствовать, с другой - ожидается, что они с пониманием будут относиться к запретам и санкциям за «недостойное поведение», за неисполнение «важных дел». Инициатива и потребности подростка принимаются, если они совпадают с представлениями родителей о «правильном и должном». Кроме того, подростки из первой группы сталкиваются с такой негативной особенностью воспитания, как «расширение сферы родительских чувств», когда ребенок воспринимается как «естественное продолжение и родительская собственность». Ожидается, что ребенок должен под-
Рис. 1. Соотношение трех групп испытуемых с четырьмя стилями воспитания (факторы)
держивать родителя в трудную минуту, например, занять «правильную» позицию во внутрисемейном конфликте. Такие расширенные ожидания от ребенка не способствуют развитию субъектности, автономии и стремления опираться на собственную, независимую оценку ситуации.
Восприятие родительского стиля воспитания у второй группы выражается в основном через «эмоциональное отвержение» (смысл второго фактора). Подростки из второй группы сталкиваются, прежде всего, с эмоциональной холодностью и родительским неприятием, что может объясняться проекцией нежелательных (негативных) качеств на ребенка. Подростки не чувствуют поддержки, они окружены запретами. С другой стороны, от них почти ничего не требуется в семье, главное - чтобы меньше «тревожил» родителей по разным пустякам. Родительский стиль воспитания, помимо эмоционального неприятия, в основном отличается нестабильностью и непоследовательностью воспитательных стратегий и отношений в семье. В последнем случае подростки могут ощущать себя в роли Золушки, наблюдая отношение родителей к себе как к чему-то чужеродному, неродному.
Характерно, что именно вторая группа испытуемых имеет наиболее негативное вос-
приятие родительского отношения. Кроме эмоционального отвержения подростки из второй группы часто встречаются с «инфанти-лизирующими» установками родителей: с игнорированием потребностей, с предпочтением в подростках детских качеств, с частыми «непоследовательными запретами» и «педагогической запущенностью» (3 и 4 фактор, соответственно).
Третья группа испытуемых сравнительно с другими имеет менее негативные оценки стиля родительского воспитания. В основном они сталкиваются с минималистичным, «потворствующим, попустительским» стилем родительского отношения, с недостаточностью требований и запретов, воспитательной неуверенностью родителя. Подростки из третьей группы, не встречая активного контроля и родительской гиперопеки, часто оказываются оставлены на «собственное усмотрение».
На следующем этапе исследования с помощью критерия сравнения средних (Крас-кал-Уоллес) были проанализированы структуры самоотношения подростков с различными типами родительского воспитания. Осуществлен анализ оценок подростками из трех групп социально значимых аспектов поведения и качеств в трех контекстах: 1. «Ценность достижения»; 2. «Знание стратегий и способов достижения»; 3. «Уверенность, что смогу достичь».
Предполагалось, что оптимальность, гармоничность самоотношения тождественны соответствию между этими тремя контекстами оценки значимых аспектов поведения и качеств. Гармоничность самоотношения проявляется в единстве воспринимаемого контроля «ценного», «уверенности в своих способностях достичь ценного» и «обладания необходимым знанием достижения ценного». Феноменологически это может звучать так: «Я уверен, что смогу достичь значимого поведения и качеств, и знаю, как это сделать».
Оказалось, что третья группа испытуемых с «потворствующим, попустительским» стилем воспитания обладает наиболее оптимальным самоотношением. Для этой группы, в отличие от других, можно выделить три аспекта поведения и качества, которые одновременно и значимы, и доступны способами реализации, и есть уверенность в их достижении: «заниматься общественной работой, участвовать в жизни коллектива», «быть уверенным в себе и своих силах», «быть инициативным и самостоятельным». Общий смысл этих ценных аспектов поведения указывает на значимость социальной ориентации в поведении и опоры на собственные ресурсы в деятельности. Наличие единства в контекстах оценок «ценного», «доступного» (по знаниям) и «самоэффективного» поведения указывает на согласованность и непротиворечивость личностной мотивации («хочу», «знаю как» и «могу»). Для подростков из третьей группы характерно стремление быть инициативным, уверенным в себе и полезным для окружающих.
Наиболее мотивационно противоречивой предстает структура самоотношения первой группы испытуемых с доминирующими гиперпротекцией и гиперопекой со стороны родителей. Для этих подростков наиболее значимыми оказались те аспекты поведения и качества, которые позволяют выглядеть персонально «успешнее», «статуснее», «компетентнее» и получать одобрение от окружающих: например, «быть хорошим специалистом, до тонкостей знать свое дело», «быть в
курсе событий, много читать», «уметь словом и делом помочь людям», «обсуждать с одноклассниками школьные и личные вопросы». Можно предположить, что подросткам из первой группы привычно следовать родительским перфекционистским установкам и стремиться воплощать социально статусные, одобряемые идеалы поведения, даже несмотря на отсутствие необходимых знаний для этого и уверенности в своих силах.
Самоотношение первой группы испытуемых предстает наиболее рассогласованным. То, что представляется им ценным, остается труднодостижимым, что, надо полагать, может создавать трудности в построении позитивного, непротиворечивого образа себя.
Негативный тип самоотношения выявлен у «эмоционально отверженных» подростков второй группы. Они уступают другим подросткам и в выборе значимого, и в оценке своих стратегий достижения, и в уверенности в своих силах. Если учесть с какими эмоционально негативными стилями воспитания они сталкиваются: эмоциональная холодность, непринятие, проекция нежелательных качеств на ребенка, масса санкций и запретов, можно представить их трудности с формированием позитивного образа «Я» и личностной мотивации.
Возможно, данный тип воспитания, связанный с «проекцией негативных качеств на ребенка», «чрезмерностью санкций», «неразвитостью родительских чувств» является наиболее дисфункциональным для развития самосознания, формирования адекватных личностных самоатрибуций в подростковом возрасте.
Для анализа различий в использовании копинг-стратегий и способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности испытуемыми был реализован критерий сравнения средних (критерий Крас-калла-Уоллеса). Получено четыре значимых различия (на уровне статистической тенденции) по следующим копинг-стратегиям: «кон-фронтационный копинг» sig. - 0,12, «дистанцирование» sig. - 0,14, «принятие ответственности» sig. - 0,04, «бегство, избегание»
- 0,12.
Первая группа отличается наименьшими показателями использования копинг-страте-гий. Можно предположить, что подростки из первой группы, которые указывают на гиперпротекцию и гиперопеку в стиле семейного воспитания, имеют наиболее мотивационно противоречивый стиль самоотношения (расхождения между «хочу», «знаю как» и «могу»), сталкиваются с трудностями формирования автономных, независимых от родителей способов совладания со стрессовыми ситуациями.
Значимо высокими показателями использования копинг-стратегий отличается вторая группа подростков, которые сталкиваются с дисфункиональным стилем семейного воспитания, связанным с родительским «эмоциональным отвержением, неприятием», с «проекцией нежелательных качеств на ребенка» и т. д. Подростки из второй группы значимо больше других используют копинг «принятия ответственности» в стрессовой ситуации. Возможно, что сложные эмоциональные отношения в семье, эмоциональная холодность и неприятие способствуют развитию негативного образа «Я» с признанием чрезмерной персональной ответственности за все события и ситуации. Кроме склонности к «принятию ответственности» в стрессовой ситуации подростки второй группы часто используют копинги «конфронтации» и «бегства - избегания». Складывается ощущение, что для подростков второй группы особенно актуальными являются копинги базовой защиты Я, самосохранения по механизму «борись или убегай».
Таким образом, применение факторного и кластерного методов анализа к данным (методика РОД) позволило выделить три группы подростков, различающихся типом семейного воспитания. Сопоставление оценок значимых аспектов поведения и качеств трех групп испытуемых сделало возможным анализ взаимосвязи структуры самоотношения с воспринимаемым контролем достижения личностно-значимых аспектов поведения, качеств в контексте типа семейного воспитания и копинг-стратегий.
Анализ данных показал, что наиболее гармоничной, непротиворечивой структурой самоотношения обладают подростки третьей группы, которые в своем восприятии указывают на «потворствующий», «попустительский» тип семейного воспитания. В сравнении с другими испытуемыми, подростки данной группы показывают уверенный контроль и знание способов достижения целого ряда значимых аспектов поведения и качеств. Наиболее значимыми и возможными для них оказываются «уверенность в своих силах», стремление к «инициативному и самостоятельному» поведению, способность оказываться полезным в коммуникациях с социумом.
Анализ результатов позволяет утверждать, что «потворствующий, попустительский» тип воспитания, не являясь положительным и идеальным, тем не менее характеризуется снижением излишней родительской гиперпротекции и возможностью формирования необходимой автономии, непротиворечивого самоотношения, высокого воспринимаемого контроля в достижении ценного и значимого.
Структура самоотношения второй группы подростков выражается в отсутствии большого числа значимых аспектов поведения и качеств и невысокой верой в их достижение. Возможно, что такие дисфункциональные особенности родительского воспитания, как «эмоциональное отвержение», «проецирование на ребенка собственных нежелательных качеств, чрезмерность санкций, недостаточность требований и обязанностей ребенка», ответственны за низкую самоценность, неспособность ставить реалистичные цели и быть уверенным в их достижении. Подобные родительские установки могут серьезно осложнять развитие самосознания, возможность постепенной сепарации от родителей с сохранением эмоциональных связей, формирование собственной автономии и субъектности в социальных отношениях. Таким образом, была подтверждена вторая гипотеза.
Для второй группы испытуемых оказались актуальными копинг-стратегии, связанные с «принятием ответственности» и само-
сохранением, базовой защитой Я («борись или убегай»). Значимость стратегий активной борьбы: «бегства-избегания», «конфронтации» может быть понятной исходя из особенностей воспитательного стиля данной группы подростков, которые сталкиваются с «проекцией нежелательных качеств», «эмоциональным отчуждением», «неразвитостью родительских чувств», «чрезмерными санкциями», «неустойчивостью стиля воспитания». В связи с таким дисфункциональным набором воспитания становится понятным негативный смысл копинг-стратегии «принятия ответственности» как возможного способа сохранения позитивного образа Я и субъектности в условиях «эмоционального отвержения» со стороны родителей.
Наконец, структура самоотношения первой группы испытуемых может быть охарактеризована как рассогласованная и противоречивая. С одной стороны, эти подростки в соответствии с родительскими установками на «гиперпротекцию» и «гиперопеку» стремятся быть социально успешными, выглядеть компетентно в глазах окружающих, однако, как показывает анализ данных анкеты, они не чувствуют за собой необходимых знаний и компетенций для достижений и не особо верят в свои силы. Анализ данных в целом подтвердил гипотезы исследования.
Перспективой дальнейших исследований взаимосвязи структуры самоотношения у подростков с воспринимаемым контролем достижения личностно-значимых аспектов поведения, качеств, может быть, с одной стороны, определение других важных психологических переменных, связанных с формированием итоговой структуры самоотношения, с другой - методическое усовершенствование инструментов сбора данных, оптимизация анкеты изучения значимых аспектов поведения и качеств.
Представляется, что результаты исследования окажутся полезными в организации психологической работы школьных психологов, социальных педагогов, учителей, в работе с подростками: в сборе данных о психологи-
ческих особенностях и типах взаимоотношений в семье, в исследовании самоотношения, в выявлении и артикуляции психологических конфликтов в семейной и школьной средах, в изучении причин нарушения поведения и снижении ресурсов самопонимания и саморегуляции.
АННОТАЦИЯ
В статье представлены результаты исследования взаимосвязи структуры самоотношения у подростков с воспринимаемым контролем достижения личностно-значимых аспектов поведения, качеств в контексте типа семейного воспитания и копинг-стратегий. Определены группы испытуемых, различающихся, с одной стороны, дисфункциональным типом воспитания, с другой - согласованностью самоотношения, проявляющейся в единстве воспринимаемого контроля достижения «ценного», «обладания необходимым знанием достижения» и «уверенности в своих способностях достичь ценного».
Ключевые слова: подростковый возраст, самоотношение, согласованность самоотношения, самосознание, дисфункциональные типы семейного воспитания, воспринимаемый контроль, мотивация, самоэффективность, ко-пинг-стратегии.
SUMMARY
The article presents the results of a study of the relationship of the structure of self-attitude in adolescents with the perceived control of achieving personally significant aspects of behavior, qualities, in the context of the type of family education and coping strategies. Groups of subjects were identified, differing, on the one hand, by a dysfunctional type of education, and on the other, by the coherence of self-relationship, manifested in the unity of the perceived control of achieving "valuable", "possessing the necessary knowledge of achievement" and "confidence in one's ability to achieve value".
Key words: adolescence, self-reliance, self-relational coherence, self-awareness, dysfunctional types of family education, perceived control, motivation, self-efficacy, coping strategies.
ЛИТЕРАТУРА
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ; Воронеж: МО-ДЭК, 2001. - 349 с.
2. Вербианова О. М. Влияние стиля семейного воспитания на развитие саморегуляции детей 6-7 лет // Вестник Красноярского Государственного педагогического университета. - 2017. - № 1. - С. 129-133.
3. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. - М., 1982. - 187 с.
4. Капустин С. А. Стили родительского воспитания в семьях клиентов психологической консультации по детско-родительским проблемам // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2014. - № 4. - С. 76-90.
5. Карабанова О. А. Дисгармоничность детско-родительских отношений как фактор риска девиантного поведения личности // Вестник Моск. ун-та МВД. - 2014. - № 12. -С. 295-299.
6. Крылова Н. Н. Логика проектирования коррекционно-развивающих программ на основе учета межкомпонентных взаимоотношений в едином поле самосознания личности // Вестник Пензенского государственного университета. - 2016. - № 2 (14). - С. 10-15.
7. Кузьмишина Т. Л., Чирикина Е. С., Пермякова А. А., Хохлова Е. А. Стили семейного воспитания: отечественная и зарубежная классификация // Современная зарубежная психология. - 2014. - Т. 3. - № 1. -С. 16-25.
8. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.
9. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: монография. - М.: Издательство Моск. ун-та, 1991. -288 с.
10. Смирнова Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 76.
11. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.
12. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983. - 284 с.
13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: Изд-во «Питер», 2003. - 860 с.
14. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. -144 с.
15. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина, 1990. - 189 с.
ш
С. В. Кучеренко
УДК 159.9.072.422
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИКИ ОСЕВОГО КОДИРОВАНИЯ В СОЧЕТАНИИ С ДРУГИМИ МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
рикладные исследования в психологии проводятся с целью достижения конкретного результата, например, изучение личности - для планирования последующего консультирования или коррекции. В психодиагностике существует огромное количество методик, требующих для своего проведения конкретного времени проведения. В ситуации ограниченного времени требуются методы и методики, позволяющие получить представление о целостной личности в кратчайшие сроки. Среди таких методов мною применяются ассоциативный эксперимент К. Г. Юнга [2; 6; 8; 9; 10] (метод свободного и направленного потока ассоциаций) и тест М. Люшера [4]. Трудность психодиагноста заключается в том, что оба эти метода относятся к проек-
