CC BY
149
Психолого-педагогические науки
15
• • •
Если обратиться к форме представления результатов эмпирического исследования в ведущих психологических журналах «Вопросы психологии» и «Психологический журнал», легко обнаружить соблюдение их авторами определенного стандарта изложения результатов. Он включает в себя наряду с постановкой проблемы сведения о времени проведения исследования, выборке испытуемых, о методике исследования; содержит результаты эмпирического исследования в виде таблиц описательных статистик (средних значений, стандартных отклонений), основные статистические показатели (коэффициенты корреляций, значения критериев, факторные веса), а также интерпретацию результатов и выводы. Таким образом, указанные компоненты являются обязательными для публикации о результатах эмпирического исследования. Это нетрудно понять, если иметь в виду, что результаты научного исследования должны быть верифицируемыми, а изложение результатов - таким, чтобы другой исследователь мог их проверить, например, путем повторения экспери-
Примечания
мента или квазиэкспериментального исследования.
В заключение следует добавить, что незнание математических методов исследования серьезно ограничивает возможности ученого. Тем не менее встретить аспирантов, соискателей или даже преподавателей вуза, владеющих этими методами, можно нечасто. Это объясняется, на наш взгляд, недостаточной подготовкой в вузах, особенно в педагогических, к научно-
исследовательской деятельности вообще. Студенты педвуза получают лишь самое общее представление о научном исследовании в педагогике и психологии на соответствующих курсах, несмотря на то, что им приходится выполнять курсовые и дипломные работы, то есть научно-
исследовательские работы. Введение двухуровневого высшего профессионального образования и включение в магистерскую подготовку специальных курсов по методологии научного исследования и математическим методам психолого-педагогического исследования должно резко изменить ситуацию к лучшему.
1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2000. - 320 с. 2. Кричевец А.Н. Математика для психологов. Учебник/ А. Н. Кричевец, Е. В. Шикин, А. Г. Дьячков / Под ред. А. Н. Кричевца. - М.: Флинта, 2003. - 376 с. 3. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 392 с.
Статья поступила в редакцию 24.10.08 г.
УДК 371.9 (075.8)
АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
© 2°o8 Хизроева З.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
Ассоциативный эксперимент может быть использован не только в качестве надежного метода оценки уровня владения иностранным языком, а также как эффективный способ анализа гибкости мышления студентов, изучающих иностранный язык, их способности устанавливать семантические связи слов и адекватно использовать языковые средства. В центре внимания статьи грамматические (синтагматические и парадигматические) связи. Проведенное исследование с использованием ассоциативного эксперимента доказало,
16
• • •
Известия ДГПУ, №3, 2008
что студенты хорошо владеют русским языком (парадигматические связи достигают 70%). В соответствии с формулой коэффициента билингвизма, который определяется количеством совпадений реакций на русском и иностранном языках, только 4 студента выявили хорошее владение английским языком.
Associative experiment may be used not only as a reliable method of estimating of foreign language command, but also as an effective way of analyzing mental flexibility of the students, studying foreign languages, their ability to establish semantic relations of the words and to use foreign language means adequately. Grammatical (syntagmatic and paradigmatic) relations of the words are in the focus of analysis in this article. The experiment proved that 20 students have a good command of Russian language (paradigmatic relations correspond to 70%) according to the factor of bilinguism, which is determined by the number of semantic relations coinciding in Russian and English only four students demonstrated a good command of English.
Ключевые слова: ассоциативный эксперимент, грамматические связи (синтаксические, парадигматические), коэффициент билингвизма, уровень владения языком.
Keywords: associative experiment, grammatical relations (syntagmatic, paradigmatic), factor of bilinguism, foreign language command.
В современных условиях социально-экономического и культурного развития нашей страны высокий уровень владения иностранным языком приобретает большое значение.
Можно изучать иностранный язык очень долго в школе и в вузе, но так и не овладеть им как средством общения, как средством получения информации, знаний из других областей, так как он изучается как учебный предмет, «сверху вниз», осознанно, осмысленно, а не «снизу вверх», как родной язык в естественной языковой среде, в естественном речевом общении.
По нашим наблюдениям, на старших курсах языкового факультета определенное количество студентов имеет достаточно высокий уровень владения видами речевой деятельности на иностранном языке: слушание, говорение, чтение, письмо. Из этих основных видов речевой деятельности лучше всего развито чтение, говорение же составляет особую трудность. Студенты могут изъясняться на определенные темы. Но является ли такое говорение настоящим, естественным, насколько
студент может выразить свою мысль, раскрыть предмет разговора, пользуясь средствами изучаемого языка?
Что входит в понятие «хорошая речь»? Это понятие включает большое количество параметров. Это, прежде всего, грамотное владение языком. Грамотное владение языком -это соответствие фонетическим, грамматическим, орфографическим, морфологическим, лексическим и синтаксическим нормам данного языка.
В психолингвистике выделяются темпоритмические особенности речи, словарное разнообразие, свидетельствующее об особенностях вербального интеллекта, коэффициент агрессивности, который определяется отношением количества глаголов и глагольных форм к общему количеству всех слов, объем речевой продукции, средний размер предложений, эмболия (засоренность речи междометиями, вульгаризмами) и т.д. [6].
В психологии обучения иностранному языку выделен ряд параметров, позволяющих оценить качество продукта речевой деятельности - письменного иноязычного текста. Наибо-
Психолого-педагогические науки • • •
лее важными из них являются спонтанность, эмоциональная окрашенность, персонификация [9].
Спонтанность - это выход за пределы предложенного к тексту суждения с использованием своего личного опыта, наблюдений, опыта окружающих, примеров из прочитанных художественных произведений, философских рассуждений по указанной проблеме [10].
Большой интерес представляет собой такой параметр, как эмоциональная окрашенность содержательной стороны речевого высказывания, позволяющая говорить о личностной значимости содержания высказывания, эмоциональных особенностей автора [2]. Персонификация - это частота употребления местоимения «Я» («мне», «меня», «мое» и т.д.), которое является мерой эгоцентризма [10].
Базисной основополагающей характеристикой «хорошей речи», с нашей точки зрения, является адекватное использование языковых средств, ориентация субъекта учебной деятельности (школьника, студента) в системе семантических связей. Исследование дискурсивного мышления младшего школьника автором статьи позволило сделать вывод о том, что овладение понятиями в условиях билингвизма Дагестана должно сопровождаться осмыслением, раскрытием изучаемого понятия в его основных значениях. Исследование дискурсивного мышления сту-дента-первокурсника еще раз подтвердило необходимость целенаправленного обучения культуре речи.
В условиях обучения иностранному языку уровень владения родным языком (в нашем случае, русским) приобретает большое значение. Большинство ученых считает, что особенности родной речи существенно влияют на овладение иностранным языком (Л. В. Щерба, А. А. Алхазишвили, И. А. Зимняя и др.) Никому не удавалось наблюдать блестящее владение иностранным
17
языком при низком уровне владения родной речью. Индивидуальный
стиль речи не может не оказать влияния на овладение иноязычной речью. Как справедливо отмечает Л. В. Щерба, при обучении иностранному языку можно исключить родной язык из преподавания, но изгнать его из голов учащихся невозможно [3, 4, 5].
Таким образом, необходимо подчеркнуть еще раз, что уровень владения родным языком является базой, основой, позволяющей эффективно овладевать иностранным языком. Общеизвестно, что к определенному уровню индивидуально-психического развития у человека формируется свой уровень речевого развития, которое предполагает адекватное использование языковых средств в требуемых условиях, ситуациях общения и различных способов формирования и формулирования мысли применительно к этим ситуациям общения. Естественно ожидать, чтобы в процессе и под влиянием учебно-
профессиональной деятельности студентов речевое развитие претерпевает существенные изменения и совершенствуется по линии возрастания логичности, связности, самостоятельности, осознанности, доказательности, обоснованности. Но чтобы студент достиг желаемого уровня грамотного владения русским языком, необходимо прикладывать значительные усилия как преподавателям, так и самим студентам.
В связи со снижением уровня владения русским языком у выпускников школ, особенно сельских, в полиэтнической среде Дагестана проблема метода оценки речи становится актуальной. Знание и умение использовать методы оценки речи могут оказать неоценимую помощь в осознанном, осмысленном обучении, а также в овладении неродным языком.
Как известно, существует два основных метода оценки речи: прямой и косвенный. С помощью прямого метода испытуемый дает осознан-
18
Известия ДГПУ, №3, 2008
ные ответы по поводу самых существенных признаков языковых знаков. Например, в «Словарном субтесте» Векслера испытуемые должны последовательно определять значения обычных слов, от простых и конкретных («фабрика», «завтрак», «пещера») до более сложных и абстрактных («стойкость», «периметр», «тирада», «пародия»).
К прямым методам относятся также различные задания аналитического типа: найти в предложении главные члены, перевести предложение, ответить на вопросы, обобщить содержание текста в одном предложении.
Косвенные методы не требуют осознанных реакций или требуют их в меньшей степени, чем прямые. Из методов, относящихся к косвенным, ассоциативные методы зарекомендовали себя достаточно прочно еще в конце XIX века. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Испытуемый, достаточно хорошо знающий систему языковых связей и взаимозависимостей, подтверждает это в условиях ассоциативного эксперимента.
Ассоциативные процессы как феномен психики изучались с древности. Впервые этот вопрос был затронут Аристотелем, выдвинувшим идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продукцией ассоциации. Практическое экспериментальное исследование ассоциаций начинается в последней четверти XIX века и связано с именами Ф. Гальтона, Г. Эббингауза, В. Вундта, З. Фрейда, И. Н. Павлова.
Психологи изучают ассоциации, предъявляя своим испытуемым в качестве стимулов различные слова, изображения, цветообразы и получая в качестве ответа свободную интерпретацию увиденного или рассказ об
эмоциях, вызываемых предложенным стимулом.
Известные психологические тесты, такие как ТАТ или тест Люшера, построены именно на обращении к материалу наших ассоциаций. Психолингвистика занимается более узким кругом ассоциативных процессов: она изучает только ассоциации словесные, или, как нередко говорят, вербальные. Обычно с целью изучения словесных ассоциаций проводится ассоциативный эксперимент.
В нашем исследовании мы ограничиваемся изучением особенностей психолингвистических механизмов,
лежащих в основе эффективного овладения языком (как родным, так и иностранным) - особенностей ассоциативных реакций, используя свободный ассоциативный тест. Анализ ассоциативных реакций по четко выделенным параметрам дает возможность достаточно убедительно диагностировать тот или иной уровень владения иностранным языком.
Использование ассоциативного теста преподавателями иностранного языка, объяснение его цели и содержания студентам позволяет осмыслить адекватный уровень владения языком с целью перехода на более высокий уровень.
В психолингвистике в процессе исследования вербальных ассоциаций принято выделять логические и периферические связи между стимулом и реакцией. Если такая связь есть, то она называется центральной логической связью. Для взрослых носителей языка характерно преобладание центральных ассоциативных реакций - не менее 65% от общего числа реакций.
С точки зрения грамматического критерия выделяются два варианта ответных реакций: синтагматические реакции (связь между разными грамматическими категориями) и парадигматические (связь в пределах одной грамматической категории). Увеличение числа синтагматических реакций свидетельствует о ком-
Психолого-педагогические науки • • •
плексности мышления, неумении испытуемого выделять рядоположные объекты и их признаки.
Как показало исследование увеличения, изменения и разнообразия ассоциаций у детей, проведенное Р. М. Фрумкиной, в более раннем возрасте у них преобладают синтагматические ассоциации: на стимул
«лампа» ребенок отвечает «горит», на стимул «стул» - «сижу». Ребенок как бы вспоминает кусочки известных ему фраз. С возрастом увеличивается число парадигматических ассоциаций типа «лампа - свет», «стул -стол» [6].
Для взрослых носителей языка характерно преобладание парадигматический ассоциативных реакций -не менее 70%. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о недостаточности аналитических операций, о некотором инфантилизме мышления или об индивидуальнопсихологических особенностях испытуемого вроде правосторонней асимметрии мозга (тип художника).
В нашем исследовании была предпринята попытка экспериментального изучения особенностей ассоциативных связей на русском и английском языках и выявления коэффициента билингвизма. Коэффициент билингвизма позволяет рассчитать коэффициент совпадения реакций на родном и иностранном языках и определить уровень свободного или переводного билингвизма. При коэффициенте, превышающем 50%, билингвизм проявляется в продвинутой форме, при более низком значении билингвизм носит переводной и явно недостаточный для свободного общения характер.
Для достижения поставленной цели нами был использован свободный ассоциативный тест, в котором участвовало 20 испытуемых - студентов 4 курса английского отделения факультета иностранных языков Даг-госпедуниверситета. Подчеркнем, что все они - билингвы (билингв -
19
это человек, способный общаться как минимум на двух языках).
А. А. Леонтьев отличает, что «хронологически второй язык может в дальнейшем вытеснить первый и даже стать родным» [7], что подтверждается местом и ролью русского языка в условиях многоязычного Дагестана. Для Дагестана обычным явлением становится полилингвизм (владение более чем двумя языками).
Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм, при котором язык необходимо учить, прилагая волевые усилия и используя специальные методы и приемы.
В нашем исследовании мы рассматриваем искусственный (учебный) билингвизм.
При организации экспериментального исследования нами был использован метод наблюдения за потенциальными участниками эксперимента. В частности, мы присутствовали на занятиях по английскому языку на четвертом курсе и наблюдали, насколько активно студенты включались в процесс решения учебной задачи. После обсуждения проблемы коммуникации по тексту
«Communication. This ever new old problem» [1] по трем основным составляющим (докладчик - речь -слушатели) двадцати студентам было предложено принять участие в ассоциативном эксперименте.
Для проведения теста нами был подготовлен список 30 слов-
стимулов, относящихся к различным частям речи (существительные, глаголы, прилагательные): армия, музыка, болезнь, рука, гладкий, свистеть, сладкий, окно, спать, погода, дерево, танцы, врач, нога, мягкий, петь, горький, дверь, гулять, ветер, цветок, праздник, лекарство, ботинок, блестящий, кричать, соленый, стена, ходить, солнце.
Испытуемым была дана следующая инструкция: «В ответ на предложенное слово-стимул запишите в
20
Известия ДГПУ, №3, 2008
своих тетрадях любые слова, пришедшие вам в голову». Экспериментатор зачитывает список слов-стимулов так, чтобы после каждого слова оставалось 5-6 секунд, необходимых для записи реакции. Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями испытуемые составляют таблицу.
После окончания ассоциативного эксперимента пары стимул-реакция сравнивались по двум категориям: логические и грамматические реакции. Логические реакции, в свою очередь, делятся на подгруппы центральных и периферических реакций; грамматические - на подгруппы синтагматических и парадигматических.
Проведенный анализ логических реакций (центральные и периферические связи) свидетельствует о явном доминировании центральной связи у испытуемых. Среднее значение по группе - 85,35%. Периферические связи (типа «болезнь - музыка») составляют 14,65%.
Анализ синтагматических и парадигматических реакций показал, что, хотя в среднем в группе доминируют парадигматические связи, у пятерых испытуемых выявилось большое количество синтагматических связей (27%, 22%, 25%, 27%, 24%). Такую выраженность синтагматических связей мы объясняем не недостаточностью аналитических операций у испытуемых, а их индивидуально-психо-логическими особенностями. Двое из них имеют музыкальное образование, еще один испытуемый - высокочувствительный, ранимый меланхолик.
Через неделю после проведения эксперимента с испытуемыми на русском языке с использованием прямого (свободного) ассоциативного теста мы провели такое же исследование на английском языке. Анализ полученных данных по логической реакции выявил, что количество периферических реакций в среднем по группе увеличилось на 5% и соответственно уменьшилось количество
центральных реакций (81,9%) по сравнению с такими же результатами на русском языке.
Изучение ассоциаций на английском языке по степени выраженности синтагматических и парадигматических связей показало, что количество парадигматических связей уменьшилось в группе в среднем на 5%, а количество синтагматических связей, соответственно, возросло. Так у испытуемой А. выраженность синтагматической связи на английском языке -33%, у испытуемой Р. - 32%, у испытуемой В. - 33%, что свидетельствует о том, что ассоциативные реакции меняются при переходе на другой язык по параметрам упрощения семантической связи. В наших примерах более сложные семантические связи на русском языке «род-вид», «целое-часть», «грамматический тип» меняются на шаблонные ассоциации типа «контраст», «свойство предмета». В иноязычной деятельности такие особенности ассоциативных процессов особенно ярко проявляются при воспроизведении заученного, при пересказе, интерпретации текста на иностранном языке. Ознакомление студентов с типами ассоциативных связей позволяет им более осмысленно осваивать иностранный язык, обогащать и индивидуализировать собственную речь.
Появляющиеся ассоциации можно квалифицировать по следующим типам связей:
1. Род - вид / вид - род (стол -мебель, дерево - береза).
2. Категориальность (стол - стул).
3. Контраст (день - ночь).
4. Целое - часть / часть - целое (дом - стена, корма - лодка).
5. Свойство предмета (карандаш -синий).
6. Функция предмета (топор - рубить).
7. Предикативность (змея - ядовитая).
8. Причинно-следственная зависимость (боль - слезы).
Психолого-педагогические науки
21
• • •
9. Смежность пространственная (стена - картина) и временная (лето - осень).
10. Идентичность: сходство (ива -плачущая женщина), синонимия (пещера - убежище).
11. Речедвигательный штамп (обман - зрения).
12. Созвучие (мышка - книжка).
13. Законченность суждений (музыка - это прекрасно).
14. Грамматический тип (тихий -тишина).
15. Отрицание (щедрый - нещедрый).
В процессе и под влиянием иноязычной деятельности у студентов формируется новая ассоциативная связь - предикативная, характерная для английского языка, например, «the sky is blue», «the weather is hot», «the girl is charming», «the student is industrious».
В заключение проведенного исследования нами был определен коэффициент билингвизма по количеству совпадения реакций на родном и иностранном языках. С этой целью подсчитываются реакции, совпавшие на русском и английском языках у каждого испытуемого, затем определяется коэффициент билингвизма по формуле: совпавшиереакции
К
совп. реакции
х100%
всереакции
Из двадцати испытуемых только у одной коэффициент билингвизма оказался выше 50% (60%), это говорит о том, что испытуемая поднялась с переводного уровня на продвинутый, достаточный для свободного общения. В обсуждении проблемы «Communication» она выразила свою точку зрения о том, какие основные требования должны предъявляться к лектору, сообщению, аудитории. Наблюдения за особенностями протекания речемыслительной деятельности на уроках по домашнему чтению показали, что у испытуемой хо-
рошо развит механизм внутренней речи - умение сворачивать текст до ядерной схемы, плана и затем разворачивать его в соответствии с требованиями изучаемого языка.
Еще у трех испытуемых коэффициент билингвизма приблизился к отметке в 50% (48%, 47%, 47%). Уровень владения языком достаточен для общения. У семи испытуемых уровень билингвизма носит переводной характер. У двенадцати испытуемых коэффициент билингвизма ниже 30% и уровень владения языком недостаточен для свободного общения.
Подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что в основном у наших испытуемых выявлен репродуктивный (воспроизводящий) билингвизм, позволяющий билингву не только воспринимать (пересказывать) текст на иностранном языке, но и воспроизводить прочитанное или услышанное.
Продуктивный (производящий) билингвизм дает возможность билингву не только понимать и воспроизводить тексты, но и производить их, то есть при продуктивном билингвизме человек может более или менее свободно писать и говорить на другом языке. Из двадцати наших испытуемых только четыре студентки имеют такой уровень.
Исследование уровня владения иностранным языком с использованием метода ассоциативного эксперимента позволяет выявить и развить скрытые, потенциальные языковые способности субъекта обучения, отрефлексировать процесс овладения иностранным языком, разнообразить методы обучения, создать здоровый фон соревнования и подняться на уровень продуктивного билингвизма.
Примечания
1. Аракин В.Д. Практический курс английского языка. Ч. IV. - М., 2005. - 396 с. 2. Витт Н.В. Речь и эмоции. - М., 1984. - 75 с. 3. Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой
22
• • •
Известия ДГПУ, №3, 2008
деятельности. - М., 1985. - 114 с. 4. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. - 210 с. 5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991 -208 с. 6. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, прикладной и экспериментальной психологии. - СПб, 2000. - 559 с. 7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997. 8. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М., 2001. - 315 с. 9. Хизроева З.М. Устойчивость учебной мотивации в процессе обучения иностранному языку. - М., 1989. - 183 с. 10. Хизроева З.М. Психолингвистический анализ письменного иноязычного текста. Учебно-методическая разработка для преподавателей факультета иностранных языков. - Махачкала, 1998. - 20 с.
Статья поступила в редакцию 15.10.08 г.
