CC BY
121УДК 808.2
Аспекты и направления в преподавании русского языка как иностранного в нефилологическом вузе
© Е В. Пиневич МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия
Рассмотрены направления методики преподавания русского языка как иностранного в нефилологическом вузе. Дан разноаспектный обзор научно-методической литературы. С целью обобщения накопленного теоретико-практического опыта и его применения для оптимизации образовательного процесса проанализированы фундаментальные работы, связанные с: вопросами общей методики преподавания; исследованием текста и его типологией; обучением чтению; изучением устной научной речи; новыми компьютерными технологиями.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, нефилологический профиль обучения.
В настоящее время практически в каждом вузе филологического и нефилологического профиля преподается русский язык как иностранный (РКИ). Наряду с другими общеобразовательными дисциплинами русский язык является обязательным предметом для иностранных слушателей подготовительных факультетов, а также для студентов специалитета, бакалавров, магистрантов, аспирантов, стажеров.
Будучи средством межнационального и профессионального общения, русский язык вызывает большой интерес как язык российской науки и техники прежде всего у иностранных специалистов-нефилологов.
Обучение иностранных учащихся нефилологического профиля как отдельного контингента осуществляется в нашей стране уже около 50 лет. Профиль обучения — «сложившийся тип подготовки иностранных учащихся по русскому языку и другим дисциплинам в зависимости от их профессиональных интересов, потребностей в русском языке и продолжительности обучения» [1, с. 200]. Основная отличительная черта нефилологического профиля обучения — подход к изучению русского языка как к средству овладения избранной специальностью.
Бесспорно то, что выделение нефилологического профиля стало одним из принципиальных направлений в методике преподавания русского языка как иностранного. Это обусловлено разными причинами.
Во-первых, в 1960-е гг. появился социальный заказ на создание ряда пособий и учебных материалов, программ для иностранных учащихся нефилологического профиля. В эти годы больших успехов
достигли наука и техника, вызвавшие интерес иностранцев к изучению русского языка. Это, в свою очередь, привело к созданию и организации в ряде учебных заведений подготовительных факультетов для иностранных граждан, открытию в Москве Университета дружбы народов им. П. Лумумбы (1960) и Научно-методического центра русского языка при МГУ (1966), преобразованного позже в Институт русского языка им. А.С. Пушкина (1974) [1].
Во-вторых, выделение учащихся-нефилологов в самостоятельный контингент связано также с развитием коммуникативного подхода в методике преподавания иностранных языков, в том числе РКИ. В 1970-1980-е гг. были предложены и разработаны различные теоретические положения в области работы с учащимися-нефилологами. Существенный вклад в исследование проблем обучения студентов-нефилологов внесли такие ученые, как А.А. Амельчонок, Г.А. Би-техтина, Г.А. Вишнякова, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, С.П. Курганова, О. А. Лаптева, Н.М. Лариохина, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и многие другие. Именно в эти годы получили описание сферы общения (учебно-профессиональная, социально-бытовая, общественно-политическая, административно-правовая, социально-культурная). Характеристика сфер общения учащихся, актуальная для профилей обучения, позволила определить содержание обучения для разных контингентов. Учебно-профессиональная сфера стала ведущей в работе с учащимися нефилологического профиля.
В методике преподавании РКИ учащимся-нефилологам (начиная с конца 1970-х гг. до настоящего времени) можно выделить несколько основных направлений, представленных в научно-методической литературе. Это работы, связанные с:
• общей методикой преподавания РКИ нефилологам;
• исследованием и анализом текста, его структуры и единиц, с типологией текстов;
• изучением устной научной речи;
• процессом обучения чтению;
• новыми компьютерными технологиями.
Остановимся подробнее на данных направлениях в обучении иностранных студентов.
В 1970-е гг. одной из основополагающих работ в указанной области стала книга О. Д. Митрофановой «Научный стиль речи: проблемы обучения». В работе рассмотрены лингвистические и методические основы преподавания русского языка как иностранного. Также даны ответы на следующие вопросы: когда начинать специализацию, на каких текстах — общенаучных, научно-популярных или узкоспециальных — вести обучение; каково место терминологической лексики, какую систему упражнений предложить, чтобы сделать обучение более
эффективным. Достаточно подробно определены специфика научного стиля речи, его лексический состав и морфолого-синтаксические особенности научной речи; представлена типология текстов.
Отметим несколько положений, особенно актуальных, по нашему мнению, в настоящее время. О. Д. Митрофанова обращает внимание на то, что в любом техническом вузе русский язык является обязательной, но не ведущей дисциплиной, так как основной учебно-воспитательной целью должно стать «воспитание квалифицированных специалистов, обладающих широким научным кругозором и адекватным знанием и восприятием действительности». Главная цель обучения, по мнению автора, — осмысление практических правил и речевая практика [2, с. 198].
В 1980-е гг. наблюдается наибольший интерес лингвометодики к преподаванию в нефилологической аудитории. Объектом многих исследований становится текст. Одним из таких исследований является книга Н.А. Метс, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой «Структура научного текста и обучение монологической речи». Текст рассматривается авторами как коммуникативная единица; проводятся различия между текстом словесного произведения и системой языка, особенностями устной и письменной научной речи. В частности, авторы указывают, что в «области науки и техники языки изучаются и используются прежде всего в письменной форме» [3, с. 72].
Новым этапом в развитии теории обучения студентов нефилологического профиля стала работа Е.И. Мотиной «Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов». Данный научный труд посвящен проблеме формирования языковой базы у иностранных учащихся. Исследователь полагает, что процесс обучения студентов языку специальности целесообразно организовать на базе речевого материала изучаемых дисциплин. Мы полностью разделяем точку зрения автора в том, что «обучение языку специальности должно проводиться на материале данной отрасли научных знаний... и материал должен быть представлен именно в той форме, в которой он воплощен в сфере данной науки» [4, с. 7]. При этом, по мнению Е.И. Мотиной, преподавателю-русисту не следует идти за преподавателем-предметником и работать на основе материала, изучаемого на занятиях по специальности, а необходимо по каждой профилирующей дисциплине вычленить типовые тексты и работать с ними [4, с. 256].
В этом случае перед исследователями и методистами возникает новый вопрос: какими характеристиками должен обладать типовой текст по специальности? Ответ мы находим в работе Л.П. Клобуко-вой «Обучение языку специальности», где текст выступает в качестве высшей единицы такого обучения. Автор отмечает, что на уроке оправдано использование любых видов текста на любых этапах обу-
чения. При создании текста должны быть учтены следующие его характеристики: «функционально-семантический тип текста; основной предмет изложения в тексте и ракурс его рассмотрения; тематика и проблематика текста; принадлежность текста к определенному функционально-стилистическому регистру; форма речи (устная или письменная); способ предъявления текста; количество коммуникантов, продуцирующих текст; жанр текста; степень адаптированности текста» [5, с. 28].
С появлением предметно ориентированных учебников и учебных пособий по РКИ возникает вопрос о месте и роли учебного словаря в процессе обучения языку или подъязыку специальности. Т.И. Трубникова предлагает систему описания подъязыков специальности, описывает методику использования таких словарей для изучения лексико-грамматических средств подъязыка специальности и развития различных видов речевой деятельности, а также определяет критерии составления словарных статей для словаря по специальности. Исследователь подчеркивает, что «учебный словарь по специальности... должен составляться преподавателями русского языка совместно со специалистами-предметниками при общем методическом руководстве русистов. Учебный словарь по специальности должен сочетать в себе особенности энциклопедического и толкового словаря при тематическом принципе расположения материала» [6, с. 114].
По нашему мнению, учебный словарь по специальности — не просто необходимое, а обязательное средство обучения будущих специалистов. Иностранные учащиеся на любом этапе обучения нуждаются в постоянном обращении к такому словарю для разъяснения специальных терминов или новых слов, поэтому критерии составления словарных статей, отбор языковых единиц являются важными проблемами методики преподавания РКИ.
Обучение устной научной речи учащихся нефилологического профиля — такая же важная задача, как и обучение письменной речи. Уже в 1970-1990-е гг. эти проблемы обсуждали методисты и исследователи: А.Н. Болдырева, М.В. Зайковская, Т. Д. Карпова, Т.Г. Ко-пыткова, О.А. Лаптева, С.Л. Нистратова и др. В частности, Т.Г. Ко-пыткова предложила методику обучения иностранных студентов технических вузов диалогическому общению. Для реализации авторской методики она разработала систему упражнений: условно-коммуникативных, некоммуникативных и подлинно коммуникативных. Считая, что условия заданий должны вызывать у студента не только определенную речевую реакцию, но и способность осознавать процесс общения, адаптироваться в коллективе, в незнакомой обстановке, автор создает комплекс упражнений по обучению диалогическому общению [7].
Обучение чтению — одно из основных направлений в политехнических вузах. Процесс обучения чтению рассматривают такие исследователи, как Т.В. Астахова, Л. Бартошевич, С.А. Вишнякова, И.К. Гапочка, И.И. Засадская, Б.Л. Имнадзе, З.И. Клычникова, Е.Л. Корчагина, М.И. Павленко, Н.В. Пиротти, Е.С. Троянская, С.К. Фоломкина и др. Так, работы З.И. Клычниковой посвящены вопросам психологии чтения. Автор излагает взгляды отечественных и зарубежных методистов на психологию чтения и раскрывает методические приемы обучения чтению [8]. Вслед за З.И. Клычниковой мы утверждаем, что при обучении чтению большое значение имеет шрифт, который используется при написании текстов в учебниках. Виды шрифта, начертания (обычный, курсив, жирный, подчеркнутое слово и т. д.) оказывают соответствующее психологическое воздействие на учащегося, в зависимости от этого облегчают или усложняют процесс восприятия и понимания смыслового содержания текста.
Более широко обобщила и систематизировала имеющиеся данные по обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе к концу 1980-х гг. С.К. Фоломкина [9]. Исходя из того, что чтение в профессиональной деятельности служит в большей степени для удовлетворения познавательных потребностей специалистов, нежели коммуникативных, автор освещает вопросы теории и практики обучения чтению, а именно: дает характеристику чтению как виду речевой деятельности, рассматривает задачи и основные принципы обучения чтению, определяет требования к учебным материалам, описывает виды чтения, приводит упражнения по овладению компонентами чтения.
Проблема формирования коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе в вузе технического профиля стала темой диссертации Е. Л. Корчагиной. Считая, что чтение данной литературы для студентов-иностранцев является одним из способов закрепления и унификации знаний, методической целесообразностью, исследователь обосновывает возможность формирования коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы уже через три-четыре недели после начала занятий на подготовительном факультете. По мнению диссертанта, студенты должны овладеть следующими коммуникативными умениями: определять тему текста и целеустанов-ку автора, целостно воспринимать текст, делить его на смысловые части; понимать логические отношения между частями текста; выделять главную информацию и второстепенную; понимать логическую последовательность изложения информации; пользоваться приемами осмысления учебных текстов [10, с. 187].
В научно-методической литературе 1990-х гг. представлены разнообразные подходы к обучению чтению. Большинство вопросов, касающихся данного аспекта РКИ, решены, но на современном этапе возникают новые проблемы, требующие иных подходов к обучению.
Поэтому обучение чтению в методике преподавания РКИ по-прежнему остается одним из основных направлений в подготовке специалистов неязыковых вузов.
Девяностые годы прошлого века отличаются стремительным ростом международных контактов на профессиональном уровне, как следствие, публикуется много работ, связанных с появлением нового нефилологического контингента — бизнесменов, изучающих русский язык как язык деловых контактов и партнерства. Большинство проблем, связанных с обучением русскому языку как средству делового общения, достаточно успешно решаются многими исследователями и методистами как в теории, так и на практике [11, 12].
Начиная с 1980-х гг. одним из ведущих принципов обучения РКИ становится его профессиональная ориентация. Появляются работы, имеющие направленность на определенный профиль обучения (технический, медицинский, биологический, химический и т. д.). В частности, в работе Н. В. Красильниковой анализируется текстовый материал специальных дисциплин с точки зрения его структурно-смысловой организации, выявляются типовые тексты и их структурно-смысловая единица — коммуникативный блок; разрабатывается система заданий, направленная на формирование у студентов-нефилологов умения так называемого «гибкого», или «зрелого», чтения. Автор указывает, что «система обучения чтению, базируемая на методике дифференцированного и последовательного обучения разным видам чтения, не способствует процессу формирования навыков гибкого чтения и, следовательно, процессу становления зрелого чтения в оптимальные временные рамки» [13, с. 58]. Вслед за Н.В. Кра-сильниковой мы считаем, что взаимосвязанное обучение всем видам чтения позволяет подготовить учащегося к реальному общению, а «обучение просмотровому и поисковому видам чтения на более позднем этапе не всегда дает положительные результаты» [13, с. 57].
Тексты естественнонаучного профиля являются объектом исследования С. М. Дрокина. Автор рассмотрел вопросы теории и практики использования специальной лексики с измененной семантикой, разработал процедуру отбора специальной лексики с национально-культурным компонентом семантики применительно к одной из профилирующих дисциплин естественнонаучного профиля, отобрал учебный минимум, предложил приемы и методы работы на основном этапе. Обучение чтению, по мнению С. М. Дрокина, осуществляется в несколько этапов:
1) «чтение текстов, выполнение лексико-грамматических заданий;
2) вычленение преподавателем лексических единиц с национально-культурным компонентом;
3) изучение общеязыкового и научного определения;
4) введение лингвострановедческого комментария для рецептивного восприятия;
5) минимизация лингвострановедческого комментария для нефилологов» [14, с. 168].
И.В. Цветкова останавливается в своей работе на обучении чтению и говорению при помощи метатемного подхода студентов-иностранцев инженерного профиля на материале специальных текстов [15]. Мы также считаем, что эти два вида речевой деятельности дополняют друг друга и способствуют более эффективному процессу обучения. В работе описаны типы коммуникативной организации учебно-научных текстов по физике, математике, химии; представлен каталог умений чтения/говорения, микросистемы упражнений по их формированию.
Адресат Г.М. Петровой — магистранты и аспиранты технического профиля. Работа посвящена проблеме моделирования инженерно-технических текстов. Автором выделены наиболее универсальные микротексты, обладающие стандартными структурно-семантическими и лингвистическими характеристиками, что позволило рассмотреть их как образцы речевых жанров и построить на их основе модели обучения русскому языку иностранных магистрантов и аспирантов. В диссертации дана классификация инженерно-технических текстов учебной литературы. Автор исходит из того, что инженерно-технический текст является разновидностью научного текста, и его главная коммуникативная задача — «представление, передача, объяснение необходимой узкопрофильной информации адресату, имеющему определенный уровень подготовки в области технических специальностей» [16, с. 10].
Профессионально ориентированными стали учебные пособия, учебники, методические указания и рекомендации. В частности, на кафедре русского языка МГТУ им. Н.Э. Баумана были созданы новые учебные материалы для иностранных студентов на разных этапах обучения: бакалавров и магистрантов — «Русский язык в техническом вузе» [17]; слушателей подготовительного отделения — «Пособие по научному стилю речи (информатика)» [18], «Подготовка к экзамену по научному стилю речи» [19], «Обучение чтению иностранных учащихся» [20], «Научный стиль речи на материале текстов фундаментальных наук» [21], «Контрольные работы к практическому курсу русского языка для студентов-иностранцев» [22].
Кардинально новым подходом в обучении студентов нефилологического профиля стали работы Т.В. Васильевой, Г.М. Левиной (диссертации, статьи, монографии). Более чем через 30 лет исследователи возродили традицию выделения при обучении РКИ инженерного профиля в отдельный подвид [23]. Авторы этого подхода идут дальше бинарного разделения всех иностранных учащихся на фило-
логов и нефилологов, как это было ранее, выделяя иностранных учащихся инженерного профиля в самостоятельный контингент.
В последние годы в теории и практике преподавания РКИ в неязыковых вузах большое внимание уделяется социокультурному, лингвокультурологическому и лингвострановедческому подходам в обучении. Профессионально ориентированное преподавание становится невозможным без диалога культур в современном мире. Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.Л. Бим, Ю.В. Анисина и другие исследователи приходят к выводу, что усвоение языка должно осуществляться «в тесной связи с освоением знаний об иноязычной культуре», так как «РКИ рассматривается как фактор формирования личности профессионала, одно из средств специализации выпускника вуза, его непрерывного профессионального образования» [24, с. 89]. Т.П. Попова, развивая эти положения, указывает на необходимость использования компетентностного подхода в обучении иноязычному общению, который «предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью» [25, с. 93]. В статье О.Е. Соляник рассмотрены особенности преподавания дисциплины «Русский язык как иностранный» иностранным бакалаврам в техническом вузе, показан процесс формирования стимулирующих профессиональных мотивов и лингвокоммуникативной компетенции специалиста. Автор отмечает, что при работе с указанным контингентом следует уделять большое внимание «жанрам письменной речи, таким как планы, тезисы, реферат-конспект, аннотация», так как «преподаватель РКИ обучает практическому владению русским языком, т. е. деятельности на основе передаваемых знаний и формируемых умений» [26, с. 2-3].
Следует отметить, что обучение нефилологов на сегодняшнем этапе более прагматичное. Учащиеся достаточно хорошо определяют уровень своих знаний по русскому языку и точно знают, где они будут использовать свои профессиональные знания, в каком объеме эти знания им необходимы. С другой стороны, произошло существенное сокращение количества часов, выделяемых на занятия по русскому языку. В частности, в МГТУ им. Н.Э. Баумана на подготовительном отделении первые 4 недели слушатели занимаются русским языком по 30 часов в неделю. Начиная с 5-й недели обучения вводятся другие общеобразовательные предметы, и на русский язык отводится 18-20 часов в неделю. Во втором семестре учащиеся подготовительного отделения изучают русский язык только 14 часов в неделю. В этих условиях, по мнению Л.В. Фарисенковой, «встает задача сокращения объема учебного материала путем выделения его активного ядра, переосмысления коммуникативной значимости целых языковых пластов, которые позволяют осуществить современная линг-
вистика и методика» [27, с. 232]. Одним из решений этой проблемы является использование новых средств обучения — компьютерных технологий, играющих важную роль в жизни современного человека и оптимизирующих процесс обучения. Значительными исследованиями в этой области становятся работы Э.Г. Азимова, О.В. Константиновой, Н.Л. Лукошкиной, Н.С. Петровой и др.
В работе Э.Г. Азимова представлено многофакторное описание возможностей компьютера как учебного средства, предложена типология упражнений, используемых в тренировочных компьютерных программах, описана технология создания коммуникативно ориентированных учебных компьютерных курсов, разработаны основы электронного учебника, сформулированы психологические и лингвистические особенности организации учебного диалога с компьютером. Автор подчеркивает, что «из всех средств обучения прежде всего компьютеры в наибольшей степени могут учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различать стратегии овладения языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, в максимальной степени увеличивать время контакта с изучаемым языком» [28, с. 4].
В работе Н. Л. Лукошкиной представлены методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке [29] .
Гипертекст и гипертекстовая технология являются частью компьютерной текстовой деятельности, а следовательно — частью профессиональной компетенции преподавателя РКИ. В исследовании О.В. Константиновой дается методическое обоснование применения гипертекстовых технологий в работе над аспектом обучения РКИ «Язык специальности» на базе учебно-научных текстов и их терминологической составляющей [30].
Начиная с 2000-х гг. развивается новое направление, связанное с применением информационно-коммуникационных технологий, — электронная лингводидактика. Преподаватель стремится самостоятельно создавать компьютерные обучающие и контролирующие программы, дистанционные курсы, учебные сайты. Большой вклад в развитие этого направления внесли Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, М.А. Бовтенко, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, А.Д. Гарцов, И.О. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаева, А.Н. Богомолов, Е.Ю. Николен-ко и др. По словам А.Д. Гарцова, «основное предназначение электронной лингводидактики заключается в обеспечении теоретической и практической базы для обучения языкам в новых условиях информационного общества...» [31, с. 6].
Практическими результатами этого направления стали: появление языковой образовательной среды в университетах и институтах (e-learning); создание электронных уроков, практикумов, виртуальных экскурсий, очных и дистанционных курсов, телемостов, веб-семинаров, электронных коллекций учебных текстов (например, «Текстотека ЦМО МГУ»); разработка мультимедийных учебно-методических комплексов (например, «Русский язык в зеркале истории России»), комплексных учебных пособий по лингвострановеде-нию (например, «Путешествуем по России») и др. [32].
Сегодня приоритет в обучении РКИ отдается смарт-технологиям (Smart Education). Исследователей интересуют следующие проблемы: проектирование смарт-учебника по РКИ (С. С. Хромов), возможности применения мобильных технологий в обучении иностранному языку (Т.М. Гулая), web-quest как форма организации самостоятельной работы учащихся (И.С. Зеленецкая) и т. д. [33].
Таким образом, в настоящее время использование компьютерных технологий — не только необходимая, но и обязательная составляющая лингвообразовательного процесса в нефилологическом вузе.
Все аспекты и направления преподавания РКИ в нефилологическом вузе, представленные выше, свидетельствуют о значительном научно-методическом опыте, накопленном в этой области. Однако в настоящее время происходят большие изменения, связанные с появлением новых контингентов учащихся, сокращением аудиторного времени, присутствием в учебных группах учащихся разных возрастных категорий, увеличением наполняемости групп, новыми коммуникативными потребностями учащихся и т. д. В соответствии с этим меняются методы, принципы, средства обучения, появляются новые аспекты в преподавании русского языка как иностранного. В любом случае преподавателю, работающему в нефилологическом вузе, необходимо опираться на накопленный научно-педагогический опыт и идти дальше в поисках новых содержательно-организационных и лингвометодических решений в целях оптимизации образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Щукин А.Н., ред. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение). Москва, 1990.
[2] Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. Москва, Русский язык, 1976.
[3] Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. Москва, Русский язык, 1981.
[4] Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. Москва, 1988.
[5] Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. Москва, Изд-во МГУ, 1987.
[6] Трубникова Т.И. Влияние особенностей языка специальности на характер учебных пособий при профильно-ориентированном обучении русскому языку. Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1988.
[7] Копыткова Т.Г. Методика обучения диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1992.
[8] Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Москва, Просвещение, 1973.
[9] Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Москва, Высшая школа, 1987.
[10] Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе (технический профиль). Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1988.
[11] Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 1995.
[12] Михалкина И.В. Когнитивный аспект отбора содержания обучения русскому языку как средству делового общения. РКИ. Исследования и практика преподавания: сб. ст. Москва, 1999, с. 68-75.
[13] Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на 1 курсе неязыкового вуза. Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1985.
[14] Дрокин С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1989.
[15] Цветкова И.В. Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (основной этап обучения). Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2001.
[16] Петрова Г.М. Моделирование технических текстов инженерного профиля как методическая проблема. Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002.
[17] Петрова Г.М., Курбатова С.А., Соляник О.Е. Русский язык в техническом вузе: в 3 ч. Ч. 1. Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010.
[18] Петрова Г.М. Пособие по научному стилю речи (информатика). Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995.
[19] Пиневич Е.В. Подготовка к экзамену по научному стилю речи. Москва, 2013.
[20] Пиневич Е.В. Обучение чтению иностранных учащихся. Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2011.
[21] Пиневич Е.В. Научный стиль речи на материале текстов фундаментальных наук: мультимедийные метод. указания по дисциплине «Русский язык как иностранный». Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2012.
[22] Скорикова Т.П. Контрольные работы к практическому курсу русского языка для студентов-иностранцев (начальный этап обучения): метод. указания. Москва, Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010.
[23] Левина Г.М. ред. Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: сб. науч. тр. Москва, Янус-К, 2003.
[24] Анисина Ю.В. Учет образовательных особенностей иностранных военнослужащих в процессе профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному. Научный диалог. Психология. Педагогика, 2013, № 4 (16), с. 97-108.
[25] Попова Т.П. Необходимость использования компетентностного подхода в процессе обучения иноязычному общению (неязыковой вуз). Историческая и социально-образовательная мысль, 2013, № 2 (18), с. 93-98.
[26] Соляник О.Е. Процесс обучения русскому языку иностранных бакалавров технического вуза: проблемы и специфика. Гуманитарный вестник, 2013, вып. 3 (5). URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/lang/ling/54.html
[27] Фарисенкова Л.В. Нефилологический профиль. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Москва, Русский язык, 2003, с. 227-233.
[28] Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 1996, 289 с.
[29] Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка). Дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2000.
[30] Константинова О.В. Использование гипертекстовой технологии при обучении иностранных учащихся языку специальности в техническом вузе. Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2001.
[31] Гарцов А. Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва, 2009.
[32] Николенко Е.Ю., ред. Применение информационно-коммуникационных технологий в практике преподавания русского языка как иностранного. Материалы Межд. межвуз. семинара 2008-2011 гг. Москва, РосНОУ, 2011.
[33] Лингводидактика информационной образовательной среды: сб. науч. тр. Москва, МЭСИ, 2013.
Статья поступила в редакцию 02.07.2014
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:
Пиневич Е. В. Аспекты и направления в преподавании русского языка как иностранного в нефилологическом вузе. Гуманитарный вестник, 2014, вып. 4. URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/edu/phil/198.html
Пиневич Елена Валентиновна — канд. пед. наук, доцент кафедры «Русский язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Автор более 35 научных работ в области методики преподавания русского языка иностранцам. е-mail: elenapinevich@yandex.ru
Aspects and directions of teaching Russian as a foreign language in a non-philological university
© E.V. Pinevich Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia
The work examines methods of teaching Russian as a foreign language in a non-philological university. The research provides an overview of scientific and methodological literature. In order to generalize the accumulated theoretical and practical experience and use it to optimize the educational process, we analyzed the basic works related to: 1)general methods of teaching; 2) the study of the text, the typology of texts; 3) teaching to read; 4) the study of scientific oral speech; 5)new computer technologies.
Keywords: Russian as a foreign language, non-philological type of university.
REFERENCES
[1] Shchukin A.N., ed. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostran-nogo dlya zarubezhnykh filologov-rusistov (vklyuchennoe obuchenie) [Methods of teaching Russian as a foreign language for foreign philologists and experts in the Russian language (included training)]. Moscow, 1990.
[2] Mitrofanova O.D. Nauchnyi stil' rechi: problemy obucheniya [Scientific style of speech: problems of teaching]. Mos^w, Russkiy yazyk Publ., 1976.
[3] Mets N.A., Mitrofanova O.D., Odintsova T.B. Struktura nauchnogo teksta i obuchenie monologicheskoi rechi [The structure of scientific texts and teaching monologues]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1981.
[4] Motina E.I. Yazyk i spetsial'nost': lingvometodicheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku studentov-nefilologov [Language and specialty: linguistic and methodological basis for teaching Russian students of non-philological speciality]. Mos^w, 1988.
[5] Klobukova L.P. Obuchenie yazyku spetsial'nosti [Teaching the language of speciality]. Moscow, MSU Publ., 1987.
[6] Trubnikova T.I. Vliyanie osobennostei yazyka spetsial'nosti na kharakter uchebnykh posobiy pri profil'no-orientirovannom obuchenii russkomu yazyku. Dis. kand. ped. nauk. [Influence of the language features of specialty on tutorials whithin the profiled oriented training of the Russian language. Ph.D. Dis.]. Moscow, 1988.
[7] Kopytkova T.G. Metodika obucheniya dialogicheskomu obshcheniyu v uchebno-professional'noi sfere inostrannykh studentov tekhnicheskikh vuzov. Dis. kand. ped. nauk [Methods of training dialogic communication in teaching and professional sphere to foreign students of technical universities. Ph. D. Dis.]. Moscow, 1992.
[8] Klychnikova Z.I. Psikhologicheskie osobennosti obucheniya chteniyu na in-ostrannom yazyke [Psychological features of teaching reading in a foreign language]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1973.
[9] Folomkina S.K. Obuchenie chteniyu na inostrannom iazyke v neyazykovom vuze [Teaching reading in a foreign language in a technical university]. Moscow, Vysshaya shkola Publ., 1987.
[10] Korchagina E.L. Formirovanie kommunikativnoi kompetentsii v chtenii uchebnoi literatury na nachal'nom etape (tekhnicheskiy profil'). Dis. kand.
E.B. nmeBm
ped. nauk [Formation of communicative competence in reading textbooks in the initial stage (technical university) PhD Dis.]. Moscow, 1988.
[11] Klobukova L.P. Lingvometodicheskie osnovy obucheniya inostrannykh studen-tov-nefilologov gumanitarnykh fakul'tetov rechevomu obshcheniyu na profes-sional'nye temy. Dis. dokt. ped. nauk [Linguistic and methodical bases of training professional communication to foreign technical students at humanities faculties. Doct. Dis.]. Moscow, 1995.
[12] Mikhalkina I.V. Kognitivnyi aspekt otbora soderzhaniya obucheniya russkomu yazyku kak sredstvu delovogo obshcheniya [Cognitive aspect of content selection for teaching Russian as a means of business communication]. RKI. Issle-dovaniya i praktika prepodavaniya: sb. st. [Research and teaching practice: a collection of articles]. Moscow, 1999, pp. 68-75.
[13] Krasil'nikova N.V. Metodika vzaimosvyazannogo obucheniya raznym vidam chteniya na 1 kurse neyazykovogo vuza. Dis. kand. ped. nauk [Methods of the interconnected teaching different kinds of reading in the first year in a technical university. Ph.D. Dis.]. Moscow, 1985.
[14] Drokin S.M. Lingvostranovedcheskiy podkhod k spetsial'noi leksike i ego uchebnaya realizatsiya. Dis. kand. ped. nauk [Linguistic and country research approach to professional vocabulary and its implementation. Ph.D. Dis.]. Moscow, 1989.
[15] Tsvetkova I.V. Kompleksnyi podkhod k obucheniyu inostrannykh studentov in-zhenernogo profilya chteniyu i govoreniyu na materiale tekstov po spetsi-al'nosti (osnovnoi etap obucheniya). Dis. kand. ped. nauk [An integrated approach to teaching reading and speaking based on professional texts (basic training phase) to foreign engineering students. Ph.D. Dis.]. Moscow, 2001.
[16] Petrova G.M. Modelirovanie tekhnicheskikh tekstov inzhenernogo profilya kak metodicheskaya problema. Dis. kand. ped. nauk [Modelling technical engineering texts as methodological problem. Ph.D. Dis.]. Moscow, 2002.
[17] Petrova G.M., Kurbatova S.A., Solianik O.E. Russkiy yazyk v tekhnicheskom vuze [The Russian language in a technical university]. In 3 parts. Part 1. Moscow, Bauman MSTU Publ., 2010.
[18] Petrova G.M. Posobie po nauchnomu stilyu rechi (informatika) [Manual on scientific style of speech (computer science)]. Moscow, Bauman MSTU Publ., 1995.
[19] Pinevich E.V. Podgotovka k ekzamenu po nauchnomu stilyu rechi [Preparation for the exam in scientific style of speech]. Moscow, 2013.
[20] Pinevich E.V. Obuchenie chteniyu inostrannykh uchashchikhsia [Teaching foreign students to read]. Moscow, Bauman MSTU Publ., 2011.
[21] Pinevich E.V. Nauchnyi stil' rechi na materiale tekstov fundamental'nykh nauk [Scientific style of speech on the basis of texts in fundamental sciences]. Mul'timediynye metodicheskie ukazaniya po distsipline «Russkiy yazyk kak inostrannyi». Elektronnoe uchebnoe izdanie [Multimedia guidelines on discipline "Russian as a foreign language." Electronic textbook]. Moscow, Bauman MSTU Publ., 2012.
[22] Skorikova T.P. Kontrol'nye raboty k prakticheskomu kursu russkogo yazyka dlya studentov-inostrantsev (nachal'nyi etap obucheniya). [Tests to the practical course of the Russian language for foreign students (the initial stage of training)]. Methodological guidelines]. Moscow, Bauman MSTU Publ., 2010.
[23] Levina G.M., ed. Problemy prepodavaniya RKI v vuzakh inzhenernogo profilya: sbornik nauchnykh trudov [Problems of teaching Russian as a foreign language in engineering universities: collection of scientific papers]. Moscow, Yanus-K Publ., 2003.
[24] Anisina Yu.V. Nauchnyi dialog. Psikhologiya. Pedagogika — Scientific Dialogue. Psychology. Pedagogy, 2013, no. 4 (16), pp. 97-108.
[25] Popova T.P. Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl' [Historical and socio-educational thought], 2013, no. 2(18), pp.93-98.
[26] Solianik O.E. Gumanitarnyi vestnik — Humanities of BMSTU, 2013, iss. 3 (5). Available at: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/lang/ling/54.html
[27] Farisenkova L.V. Nefilologicheskiy profil'. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Non-philological university. Practical methods of teaching Russian as a foreign language]. Moscow, Russ-kiy yazyk Publ., 2003, pp. 227-233.
[28] Azimov E.G. Teoriya i praktika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostran-nogo spomoshchyu kompyuternykh tekhnologiy. Diss. dokt. ped. nauk [Theory and practice of teaching Russian as a foreign language using computer technologies. Doct. Dis.]. Moscow, 1996, 289 p.
[29] Lukoshkina N.L. Metodicheskie printsipy sozdaniya professional'no orientiro-vannykh avtonomnykh obuchayushchikh kompyuternykh kursov dlya vzroslykh po chteniyu na inostrannom yazyke (na primere frantsuzskogo yazyka). Dis. kand. ped. nauk [Methodical principles of professionally oriented autonomous computer training courses for adults in reading in a foreign language (for example, French). Ph.D. Dis.]. Kursk, 2000.
[30] Konstantinova O.V. Ispol'zovanie gipertekstovoi tekhnologii pri obuchenii in-ostrannykh uchashchikhsya yazyku spetsial'nosti v tekhnicheskom vuze. Dis. kand. ped. nauk [Using hypertext technology in teaching foreign language students majoring in a technical university. Ph.D. Dis.]. Moscow, 2001.
[31] Gartsov A.D. Elektronnaya lingvodidaktika v sisteme innovatsionnogo yazy-kovogo obrazovaniya. Avtoref. diss. dokt. ped. nauk [Electronic language education in innovation language education system. Author's abstr. doct. diss.]. Moscow, 2009.
[32] Nikolenko E.Yu., ed. Primenenie informatsionno-kommunikatsionnykh tekh-nologii v praktike prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Application of information and communication technologies in the practice of teaching Russian as a foreign language]. Materialy Mezhdunarodnogo mezhvuzovskogo seminara 2008-2011 gg. [Materials Int. Interuniv. Seminar 2008-2011]. Moscow, RosNOU Publ., 2011.
[33] Lingvodidaktika informatsionnoi obrazovatel'noi sredy: sb. nauch. tr. [language education of informational educational environment: coll. sci. papers]. Moscow, MESI Publ., 2013.
Pinevich E.V., Ph.D., Assoc. Professor of the Russian Language Department at Bauman Moscow State Technical University. Author of more than 35 scientific papers in the field of methods of teaching Russian as a foreign language. e-mail: elenapinevich@yandex.ru
