CC BY
12
Теория и методика
профессионального
образования
DOI: 10.31862/2500-297X^023-1-42-56 УДК: 378.14
Д.К. Бартош1, М.В. Харламова2
1 Московский государственный лингвистический университет, 119034 г. Москва, Российская Федерация
2 Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 117485 г. Москва, Российская Федерация
Аспектный подход
к обучению невербальной коммуникации будущих учителей иностранного языка
В статье анализируются возможности использования учителями иностранного языка невербальных компонентов родной и иноязычной культур в психолого-педагогических и образовательных целях. Выявленное в ходе исследования противоречие между значимостью невербальных компонентов в коммуникации, в том числе педагогической и межкультурной, и их местом в современной профессиональной подготовке учителей иностранного языка, позволило авторам обосновать необходимость более подробного изучения со студентами сферы невербального поведения в профессионально-педагогической деятельности. В статье представлен аспектный анализ невербальной коммуникации с позиции ее значимости в становлении межкультурной коммуникативной компетенции студентов, ее потенциала для создания эффективного социально-педагогического взаимодействия и достижения образовательных и предметных результатов обучения. На основе рассмотренных областей применения невербальной коммуникации в профессиональной
© Бартош Д.К., Харламова М.В., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License мСД^жГ The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License h^^HI
деятельности учителя иностранных языков были сформулированы аспекты обучения студентов невербальным компонентам, как родной, так и иноязычной культур.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, иностранный язык, невербальная коммуникация, невербальные компоненты, педагогическое взаимодействие
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Бартош Д.К., Харламова М.В. Аспектный подход к обучению невербальной коммуникации будущих учителей иностранного языка // Педагогика и психология образования. 2023. № 1. С. 42-56. DOI: 10.31862/2500-297Х-2023-1-42-56
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-42-56
D.K. Bartosh1, M.V. Kharlamova2
1 Moscow State Linguistic University, Moscow, 119034, Russian Federation
2 Pushkin State Russian Language Institute, Moscow, 117485, Russian Federation
Aspective approach
to teaching non-verbal communication
to future foreign language teachers
The article analyzes the possibilities of using non-verbal components of native and foreign cultures by foreign language teachers for psychological, pedagogical and educational purposes. The contradiction revealed
in the course of the study between the significance of non-verbal components 0
in communication, including pedagogical and intercultural, and their place | °
in the modern professional training of foreign language teachers, allowed 5 £
the authors to substantiate the need for a more detailed study with students | g î|
of the sphere of non-verbal behavior in professional and pedagogical s y 2
activities. The article presents an aspect analysis of non-verbal communication ^-e- £
from the standpoint of its importance in the development of intercultural (SB j—o
communicative competence of students, its potential for future teachers f
to realize their professional and pedagogical activities, in particular, to create effective social and pedagogical interaction and achieve educational and subject learning outcomes. On the basis of the considered areas of application of non-verbal communication in the professional activity of a teacher of foreign languages, aspects of teaching students non-verbal components were formulated, both native and foreign cultures, in the process of their professional training.
Key words: professional training, foreign language, non-verbal communication, non-verbal components, pedagogical interaction
CITATION: Bartosh D.K., Kharlamova M.V. Aspective approach to teaching non-verbal communication to future foreign language teachers. Pedagogy and Psychology of Education. 2023. No. 1. Pp. 42-56. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-42-56
ö;
m i^vi^ Reo
Введение
В повседневной жизни невербальная коммуникация является неотъемлемой частью вербального общения. Невербальные средства могут сопровождать, дополнять или заменять те или иные высказывания, выполняя при этом ряд определенных функций. Согласно результатам экспериментальных психологических исследований, смысловая нагрузка невербальных компонентов при передаче и восприятии информации больше, чем та, которую несет вербальный компонент [9; 14]. Так, если с помощью вербальных средств происходит передача 7% информации, то с помощью невербальных - 93%, из которых 38% приходится на звуковое сопровождение и 55% - на мимику и жесты [8; 13]. В связи с этим предполагается, что обучение будущих учителей невербальным компонентам коммуникации на родном и иностранном языках в рамках развития общепрофессиональных компетенций, в частности обучение возможностям и приемам использования невербальных средств в области реализации психоло-педагогических технологий и взаимодействия с участниками образовательного процесса, должно занимать прочное место в профессиональной подготовке. На практике, однако, основное
го ^ ^ о
X I
Jf внимание уделяется теоретическим знаниям по проектированию, орга
н Го -Ш I Z о
низации и проведению учебного процесса и вербальному поведению как у 2 основному при реализации учителем данной деятельности. Как след-£ ствие, у учителей возникают часто проблемы с привлечением внимания 8 обучающихся, с дисциплиной, установлением доброжелательных отно-
шений в классе и др.
В профессиональной деятельности учителя иностранного языка владение невербальными компонентами приобретает дополнительное значение, т.к. рассматривается в данном случае как неотъемлемая составляющая его межкультурной коммуникативной компетенции. Владение невербальными средствами иностранного языка способствует успешной коммуникации на данном языке. Обучение невербальному компоненту является соответственно и одной из учебных задач, реализуемых учителем в процессе преподавания иностранного языка. На практике, однако, обучение невербальным компонентам ограничивается передачей теоретических знаний о некоторых кинесических и такесических средствах, имеющих национальную специфику. Многие учителя продолжают пользоваться невербальными средствами, типичными для родной культуры, игнорируя образовательный потенциал интегрирования невербального компонента иностранного языка в учебную коммуникацию и создавая у обучающихся изначально некорректное представление о коммуникации на иностранном языке как комплексе вербальных сигналов изучаемого языка и невербальных сигналов родной культуры. Недооценивание роли невербального компонента как инструмента психолого-педагогического взаимодействия как одного из условий успешного межкультурного общения, а также как одного из средств развития межкультурной коммуникативной компетенции у обучающихся, затрудняет осуществление учителем эффективной профессиональной деятельности. Релевантным становится целенаправленное обучение будущих учителей иностранного языка использованию невербальных компонентов родной и иностранной культур в профессиональной деятельности.
Цель статьи заключается в анализе возможностей использования учителями иностранного языка (немецкого) невербальных компонентов коммуникации на родном и иностранном языках (русском и немецком) в психолого-педагогических и образовательных целях, а также в обосновании аспектного подхода к обучению невербальной коммуникации в профессиональной подготовке по данному направлению.
Психолого-педагогический аспект обучения невербальной коммуникации будущих учителей иностранного языка
Система человеческого общения представляет собой сложный комплекс, включающий в себя вербальный и невербальный каналы коммуникации, которые в различных ситуациях общения проявляют себя по-разному. Неразрывность вербального и невербального отмечается большинством исследователей (И.Р. Горелов, Е.Н. Маллямова, Г.Г. Молчанова, Л.И. Хасанова, R. Heidemann и др.). При этом часто
о
го |_
^ о
X I
ч .0
о
н го к
Ol I X
Z о I
X X и го m
CK X с^ и Ol о m го
о о
ш о_ю
н- с о
невербальный компонент рассматривается не как окантовка вокруг вербального ядра, а как изначальная сфера, в которую органически встраивается вербальный компонент [13]. Данное положение обусловлено тем, что в психологической литературе невербальный компонент трактуется достаточно широко: и как средства несловесной коммуникации в речевом акте, и как несловесные элементы, принимающие участие в кодовых переходах в процессах вербализации (при порождении речи) и при девербали-зации (при рецепции речи) [1, с. 25]. Невербальный компонент выступает в качестве непременного основания речевой деятельности, на невербальном уровне обеспечивается мотивация, формируется этап интенции, производится оценка ситуативных условий общения [Там же, с. 2]. В речевом акте невербальные средства сопровождают вербальный компонет, но могут и замещать лингвистические знаки, выполняя его функции.
Контролируемость и спонтанность являются одними из качественных характеристик невербальных средств. Так, просодические средства (интонация, тембр, пауза и др.), такесические (прикосновения, рукопожатия, поцелуи и др.) и проксемические (личная дистанция и пространственная ориентация) поддаются сознательному контролю лучше, чем кинесические (мимика, позы, жесты, походка визуальный контакт и др.). Способность контролировать невербальные сигналы достигается каждым человеком в процессе социализации и в значительной мере индивидуальна. Применительно к мимике психологи утверждают, что для успешной коммуникации человек должен демонстрировать мимический комплекс, состоящий из элементов как контролируемой, так и спонтанной мимики [3]. По мнению ученых, формирование механизмов контроля мимики является значимым этапом в эволюции человека: благодаря этому появилась возможность скрывать свои истинные намерения и чувства. Однако до сих пор спонтанное выражение эмоций, в частности посредством мимики, остается важным коммуникативным сигналом и имеет часто решающее значение в социальном взаимодействии [11].
Несмотря на то, непроизвольно или целенаправленно (а если осознанно, то с какой целью) человек использует невербальные элементы, они способствуют формированию определенного восприятия его как личности. Из невербального поведения собеседника извлекается информация о его темпераменте, эмоциональном состоянии, принадлежности к дру-
аг ко ин
^ гои культуре, социальном статусе, но, прежде всего, о его отношении тая ени
2 I 1
х у т этом содержащаяся в невербальном сигнале информация столь значима, ™ что во многих случаях вербальный канал оказывается бессильным скорби ректировать или изменить уже воспринятую информацию / сформиро-
к участникам коммуникации и ситуации в целом [7; 8; 12; 14; 16]. При
m и-ш
г- С О
вавшееся представление [Там же].
Наблюдения показывают, что даже практикующие и опытные учителя часто не придают значения своему собственному невербальному поведению и не в состоянии оценить его последствия. Так, например, невербальное общение учителя, противоречащее его вежливому корректному вербальному поведению, способствует созданию барьера между учителем и обучающимися, снижению доверия обучающихся к учителю и, как следствие, к нарушениям дисциплины. Также негативные последствия имеет, как правило, несоответствие невербального поведения учителя текущей ситуации (например, учитель не смеется, когда в классе происходит смешное событие, но улыбается, когда возвращает плохо выполненную работу). Непонятность, противоречия и запутанные коммуникативные сигналы могут иметь тревожный и фрустрирующий эффект, особенно для детей. В случае постоянных противоречивых коммуникационных сигналов могут даже возникать патологические последствия [17].
Преподавание - это особый образовательный контекст, в котором люди с разными жизненными историями, имплицитными теориями и целями, социальными, физическими, эмоциональными и когнитивными отправными точками объединяются в заданных институциональных и социальных рамках для достижения предписанных или самостоятельно разработанных целей. Это делается посредством методически структурированного общения. Коммуникация в учебном процессе - это не только передача учебного содержания, но и производство социальных и общих знаний, т.е. это креативный процесс. Участники получают информацию о других не просто из жеста или слова, а из комбинации этих двух в соединении, например, с мимикой и проксемикой, а также с позой тела и т.д.
В обобщенном виде можно выделить три основных функциональных уровня коммуникации на уроке: передача учебного содержания; управление учебным процессом; установление взаимоотношений.
Следует отметить тесную взаимосвязь обозначенных уровней. На взаимоотношения между учителем и обучающимися могут положительно влиять конкретные и понятные объяснения учителем учебного содержания, а преподавание становится более гибким благодаря искус- 0 ным управляющим действиям, в результате чего содержание легче | о усваивается. Некорректные управляющие действия, в свою очередь, могут повредить взаимоотношениям. Вербальные и невербальные знаки ^ § | используются на обозначенных функциональных уровнях учебной
_ ф й
муникации в разном объеме. Условно можно установить следующие
о ° ф
Р 1= о
пропорции: содержание в основном передается вербально; управле- 8
ние осуществляется в значительной степени невербально; сообщения
об отношениях в классе в основном передаются невербально. Чем более сознательно участники взаимодействия воспринимает данные отношения, тем чаще они будут использовать невербальные и вербальные средства в совокупности. Чем бессознательнее воспринимаются отношения, тем в большей степени задействован невербальный канал [14].
На всех трех коммуникативных уровнях невербальные компоненты могут выполнять амплифицирующую, иллюстративную и модифицирующую функции. На уровнях управления учебным процессом и установления взаимоотношений можно выделить также замещающую функцию. Амплифицирующая функция предполагает усиление воздействия вербального компонента за счет невербальных средств. Иллюстративную функцию выполняют невербальные средства, выступая в качестве конвергентных дополнений, например, учитель семантизирует какое-либо слово и одновременно изображает его. Модифицирующую функцию имеют невербальные средства, дивергентные по отношению к вербальным сообщениям. Модифицирующая функция невербальных сигналов может иметь разную степень выраженности, от слегка модифицирующей до полного противопоставления. При замещении невербальные средства полностью заменяют языковое сообщение, создавая особый тип эллиптической конструкции, понятной при учете паралинг-вистических и экстралингвистических компонентов речевого акта.
Особенно значимую роль невербальные элементы играют в области установления взаимоотношений, поскольку чувства, эмоции и т.д. могут быть выражены независимо от сообщаемого содержания. В некоторых исследованиях взаимодействие между учителем и обучающимися рассматривается как центральный фактор, который более чем другие влияет на удовлетворенность обучающихся учебным процессом [4, с. 222]. В данном случае при общении важно соответствие невербального компонента вербальному или в случае замещения - экстралингвистической ситуации. Как уже отмечалось, доверие невербальным сигналам выше, чем вербальным, поэтому, если учитель хвалит или подбадривает ученика, но при этом мимика, поза или интонация свидетельствуют скорее о негативном отношении учителя, то ученик воспримет именно негатив. Также, если учитель грозит пальцем и улыбается, то данное преду-о преждение не будет воспринято всерьез. Поэтому основным средством
1 ° установления контакта с классом является язык тела [14]. Положение о ¡^ и поза являются наиболее важными элементами невербального поведе-
2 5 Л ния в классе и могут свидетельствовать о дружелюбии и спокойствии
у т учителя или его неуверенности и напряженности. Так, учителю следует
CK
¿-&- го избегать следующего поведения: ерзать на стуле, прятаться за книгой,
о ° ^ ш о-ю Р 1= о
^ сумкой или компьютером [16]. Также следует избегать прислонения
1к стене, т.к. это также сигнализирует о неуверенности и незащищенности.
Учителя, которые ходят по классу, гораздо более открыты с детьми в отличие от учителей, которые проводят больше времени перед доской и намного больше говорят.
Обучающиеся могут прочитать настроение и состояние учителя по лицу и жестам. Поэтому каждый учитель должен осознавать свои жесты и мимику. Учителю рекомендуется избегать: потирание носа, хмурое выражение лица, прикрывание рта, поднятие бровей и плотное сжатие губ. Учитель должен сохранять расслабленное выражение лица. Непринужденная и естественная улыбка создает впечатление готовности к общению. В то же время фальшивая улыбка только отделяет учителя от класса, и его поведение кажется нечестным. Ученики также могут рассматривать это как снисходительный знак.
Результаты психологических исследований показывают, что утверждению авторитета педагога и созданию доброжелательных взаимоотношений способствуют все позитивные варианты невербальных средств [9]. «Положительные взаимоотношения между участниками образовательного процесса, характеризующиеся заботой и поддержкой, не только обеспечивают "здоровое человеческое функционирование", но и определяют их общее благополучие в рамках образовательной среды» [4, с. 222].
Таким образом, использование невербальных средств в учебном процессе может иметь решающее значение для успеха преподавания, определять взаимоотношения с обучающимися, влиять на их мотивацию. Умения распознавать и обрабатывать невербальные сигналы от обучающихся, правильно интерпретировать их поведение, позволяют учителю гибко и быстро реагировать, корректируя свою деятельность.
В профессиональной подготовке учителей целесообразно увеличить долю лекций и семинаров, посвященных невербальному поведению. Наиболее эффективным средством обучения будущих учителей использованию невербальных средств как инструмента психолого-педагогического взаимодействия является видеозапись фрагментов урока, в том числе собственных, и их последующий анализ. Наблюдение за своим речевым поведением со стороны помогает выявить проблемные моменты, оценить свое коммуникативное поведение на всех функциональных коммуникативных уровнях с позиции обучающихся.
Социально-психологический §
и образовательно-педагогический аспекты 1|
обучения невербальным средствам й £ §
будущих учителей иностранного языка | I ^
* У °
Межкультурная компетенция является обязательным компонентом
о о ^
коммуникативной компетенции и понимается как совокупность соци- (<и рэ альных знаний, навыков и способностей, необходимых для успешного
осуществления общения с представителями других культур в бытовом и профессиональном контекстах.
В общей структуре межкультурной коммуникативной компетенции владение социокультурно обусловленными «сценариями», национально-специфическими моделями поведения, в том числе невербального, входит в состав социально-психологического компонента, обеспечивающего в свою очередь социокультурную компетенцию [10].
Для достижения запланированного прагматического результата нужно не только знать психологические механизмы воздействия, но и уметь на основе этих знаний адекватно использовать экспрессивно-эмоциональные и логические средства языка, т.е. обладать культурой речи [6]. Культура «соматической коммуникации» как совокупность всех невербальных средств и адекватное владение ими выступает в качестве важного компонента общей культуры речевого поведения [2, с. 402]. В процессе общения - активного обмена информацией -участники вырабатывают общий смысл, основываясь на значимости информации. Выработка общего смысла возможна только при условии одинакового понимания участниками ситуации общения, что достаточно затруднительно, учитывая различия между партнерами, между знаковыми системами и то, что смысл сообщения раскрывается непосредственно в процессе самого сообщения [5].
В связи с этим релевантность имеют универсальность и специфичность как характеристики невербальных средств общения. Так, в научном мире признанной является относительная универсальность семантики мимических элементов при наличии культурных различий в нормах проявления эмоций при общении [11]. Большинство же невербальных средств имеют собственные закрепленные в данных культурах значения. Проведенный анализ невербальных средств в разных культурах позволил выделить следующие группы этих средств.
1. Истинно интернациональные невербальные средства (универсальные) имеют одинаковое семантическое значение в большинстве культур и могут быть успешно поняты представителями любой из них, например, смех или улыбка.
2. Условно интернациональные невербальные средства имеют одинаковое значение во многих культурах, но реализуются по-разному,
аг ко ин
^ например, счет на пальцах.
^ ¥ к ени
2 I 1
у 2 ковые способы реализации, но интерпретируются по-разному. Напри-
ск
¿-о- ™ мер, постукивание пальцем по виску в Нидерландах означает «умный»,
о ° ^ ш РЭ Р 1= о
3. Псевдоинтернациональные невербальные средства имеют одина-
§ Q-V& во Франции - «глупый», в России, в зависимости от ситуации, может
означать «глупый» или «подумай».
4. Национальные невербальные средства употребляются только в определенных культурах. Например, в Италии резкий взмах от подбородка в сторону говорящего означает «Меня это не интересует», в Испании легкое постукивание по кончику носа трактуется как «умный».
Особую сложность представляют именно псевдоинтернациональные невербальные средства, т.к. их значение может автоматически переноситься из родной культуры, и их ошибочное восприятие или использование могут провоцировать непонимание и срыв коммуникации.
Обучение невербальным средствам иностранной культуры сопровождает, как правило, языковую подготовку будущих учителей иностранного языка, национальная специфика общения приобретает всю большую актуальность для теории и методики обучения иностранным языкам. В рамках социально-психологического аспекта обучения студентов невербальным средствам иноязычной культуры как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции представляют интерес также новые предметные области психологии невербального общения. К ним относятся, например: гастика, изучающая знаковые и коммуникативные функции пищи и напитков, ритуалы и традиции, связанные с едой и отражающие национальный менталитет; хронемика, исследующая использование времени в невербальном общении в разных культурах; системология, занимающаяся системами объектов, которыми люди окружают себя, и смыслами, которые данные объекты выражают в коммуникации.
Потенциальные возможности использования учителями иностранного языка как общего средства коммуникации с представителями разных культур, как в бытовой, так и профессиональной сфере, а также возможности преподавания языка в интернациональных группах, диктуют необходимость ознакомления студентов с невербальными компонентами разных наций. Это касается, прежде всего, наиболее употребительных невербальных элементов: жестов, поз, визуального контакта, рукопожатий и т.д.
Особое место в профессиональной подготовке учителя иностранного языка занимает методика обучения невербальным средствам общения на изучаемом языке. Развитие у студентов умений и навыков в данной 0 области составляет образовательно-педагогический аспект обучения | о невербальной коммуникации. Любые теоретические знания, в нашем случае знания о национальной специфике невербальных средств, долж- -то! ны подкрепляться практикой. В методической литературе достаточно ^ 5 2
, К ¡¿о
полно представлены интерактивные и игровые технологии (ролевые игры, симуляции, драматизации и т.п.), проектные технологии, которые 8
учителя могут использовать для обучения невербальным компонентам.
Р 1= о
Кроме этого, мы считаем целесообразным интегрирование учителем невербальных компонентов иноязычной культуры в учебную коммуникацию на всех ее функциональных уровнях, включая уровни управления и установления взаимоотношений. Основанием для этого могут служить изложенные ранее положения о психолого-педагогической значимости невербального компонента в создании социального взаимодействия на уроке и о важности владения невербальными средствами для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. При этом учитель может интегрировать в учебную коммуникацию невербальные средства, используемые носителями языка, как в повседневной жизни, так и в педагогической практике. Рассмотрим, например, некоторые замещающие кинесические средства.
В России и Германии в педагогическом процессе используется достаточно большое количество универсальных невербальных сигналов: кивание головой в знак одобрения; пожимание плечами в знак сомнения; похлопывание по плечу в знак поддержки; покачивание головой в знак несогласия или отрицания и др.
Некоторые невербальные средства можно отнести к условно интернациональным, т.е. они имеют одинаковое значение в русской и немецкой культурах, но реализуются по-разному. Так, в немецкой культуре в отличие от русской: при счете разгибают пальцы сжатого кулака, а не загибают; при удивлении всплескивают руками над головой, а не на уровне груди; ученики для ответа поднимают руку с поднятым указательным пальцем при сжатом кулаке, а не с открытой ладонью, направленной ребром к учителю; для привлечения внимания поднимают руку вверх, обращая ее вперед к собеседнику или говорящему, не разворачивая ее, и др.
К псевдоинтернациональным невербальным средствам, реализация которых одинакова в обеих культурах, но их значение различается, относятся следующие: немцы используют щелканье пальцами для привлечения внимания, русские - в знак радости или досады или пытаясь что-либо вспомнить; знак «ОК» (соединенные указательный и большой пальцы) в России обозначает, что все отлично, в немецкой культуре он может восприниматься также позитивно, но может трактоваться и как «пустышка/ноль» и быть обидным; немцы поднимают брови в знак восхищения или удивления, русские - обычно только в знак
го ^ ^ о
X I ^ л о ¡^
||| удивления и др
CK
у 2 К национальным невербальными средствам немецкого языка, которые учитель и обучающиеся могут использовать в учебном процессе, можно отнести: в знак благодарности за выступление немцы, в том числе обучающиеся, стучат костяшками сжатой в кулак руки по столу,
m и-ш
г- С О
при этом данный жест не обязательно означает, что выступление понравилось; чтобы показать отрицание или неприятие чего-либо, немцы выставляют на уровне груди руку, сжимают руку в кулак и вытягивают указательный палец, в таком положении они делают кистью движения из стороны в сторону и др.
Использование учителем невербальных компонентов культуры изучаемого языка в процессе педагогического взаимодействия на этом языке позволяет не просто познакомить обучающихся с невербальными средствами, но создать у учеников целостное корректное представление о коммуникативном сообщении как комплексе взаимосвязанных вербальных и невербальных знаков.
Сопровождение обучающимися своей речи на изучаемом языке невербальными средствами данной культуры обеспечивает более глубокое осознание ими значений этих культурных элементов, т.к. оно происходит в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия и является необходимым этапом межкультурного обучения [15].
Отметим, что использование невербальных компонентов иноязычной культуры имеет смысл, если коммуникация происходит на данном языке. В результате обучающиеся органично усваивают невербальные средства, учась разграничивать два коммуникативных пространства -общение на изучаемом языке и общение на родном, каждое из которых имеет свою специфическую вербальную и невербальную знаковые системы.
Выводы
Итак, в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка обучение невербальным компонентам целесообразно осуществлять в трех аспектах. Психолого-педагогический аспект предполагает развитие у студентов навыков и умений использовать невербальные компоненты (как родной, так и иностранной культур) в качестве инструмента педагогического взаимодействия. Социально-психологический аспект заключается в обучении студентов невербальным средствам (как изучаемой, так и других иноязычных культур) как компоненту межкультурной коммуникативной компетенции, при этом данный аспект сопровождает языковую подготовку студентов. Образовательно- | о педагогический аспект включает в себя технологии и приемы обуче- ^ ния невербальному компоненту, среди которых особое место занимает ^ § | интегрирование невербальных средств иноязычной культуры в процесс ^ у т
К т О
педагогического взаимодействия. ^-е- £
Аспектный подход к обучению будущих учителей невербальной коммуникации позволяет наиболее полно развить ряд
компетенций, заявленных в ФГОС ВО по направлению «Педагогика». К ним относятся, прежде всего, универсальные (коммуникативная, межкультурного и социального взаимодействия), общепрофессиональные компетенции в сфере использования психолого-педагогических технологий и взаимодействия с участниками образовательного процесса (https:// fgosvo.ru/uploadfües/FGOS%20VO%203++/Bak/440301_B_3_1506202L pdf). Обучение невербальной коммуникации способствует, таким образом, становлению профессионально-коммуникативной компетенции будущих учителей, в частности, развитию способности и готовности к применению предметных знаний, способов и средств деятельности в профессиональном и личном межкультурном общении.
Библиографический список / References
1. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 2009. [Gorelov I.N. Neverbalnye komponenty kommunikatsii [Non-verbal components of communication]. Moscow, 2009.]
2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001. [Zimnyaya I.A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatelnosti [Linguistic psychology of speech activity]. Moscow; Voronezh, 2001.]
3. Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М., 1999. [Ivanov V.V. Izbrannye trudy po semiotike i istorii kultury [Selected works on semiotics and cultural history. M., 1999.]
4. Курьян М.Л., Воронина Е.А. Общение студентов и преподавателей вне аудитории: теоретический обзор зарубежных исследований // Педагогика и психология образования. 2020. № 1. С. 219-237. [Kuryan M.L., Voronina E.A. Communication between students and teachers outside the classroom: A theoretical review of foreign studies. Pedagogy and Psychology of Education. 2020. No. 1. Pp. 219-237. (In Rus.)]
5. Лабунская В.А. О смысловом пространстве невербального общения // Российский психологический журнал. 2014. Т. 11. № 3. С. 93-109. [Labunskaya V.A. On the semantic space of nonverbal communication. Russian Journal of Psychology. 2014. Vol. 11. No. 3. Pp. 93-109. (In Rus.)]
6. Маллямова Э.Н. Межкультурный аспект коммуникации при обучении иностранным языкам // Вестник Кузбасского государственного технического университета. 2011. № 1 (83). С. 179-181. [Malliamova E.N. Intercultural aspect of communication in teaching foreign languages. Bulletin of the Kuzbass
I о State Technical University. 2011. No. 1 (83). Рр. 179-181. (In Rus.)]
g: ¡5 7. Мартынова Е.М. Невербальная коммуникация: теории и мнения // Вест-
^ J § ник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогическо-
го университета. 2014. № 8. С. 227-233. [Martynova E.M. Non-verbal communication: Theories and opinions. Bulletin of the South Ural State о S. Humanitarian and Pedagogical University. 2014. No. 8. Pp. 227-233. (In Rus.)]
tPo 8. Молчанова Г.Г. Когнитивная невербалика как поликодовое средство
1 межкультурной коммуникации: кинесика // Вестник Московского ун-та.
си
Z о
— го
U Ш
и -
Ol
Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 13-30. [Molchanova G.G. Cognitive non-verbalism as a polycode means of intercultural communication: kinesics. Vestnik of Moscow University. Ser. 19: Linguistics and Intercultural Communication. 2014. No. 2. Pp. 13-30. (In Rus.)]
9. Плетнева Е.Г. Средства невербальной коммуникации в межкультурном педагогическом общении // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2007. Вып. 13. № 26 (98). С. 76-79. [Pletneva E.G. Means of non-verbal communication in intercultural pedagogical communication. Bulletin of SUSU. Ser.: Education, Health Care, Physical Culture. 2007. Vol. 13. No. 26 (98). Pp. 76-79. (In Rus.)]
10. Сошников А.Е. Социокультурные компетенции: к вопросу понимания содержательной и структурной стороны // Международный научно-исследовательский журнал. 2014. № 11-4 (30). С. 43-45. [Soshnikov A.E. Sociocultural competencies: On the issue of understanding the content and structural side. International Scientific Research Journal. 2014. No. 11-4 (30). Рр. 43-45. (In Rus.)]
11. Талыбина Е.В. Язык мимики как элемент знаковой системы невербальной коммуникации // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2012. № 2. С. 73-78. [Talybina E.V. The language of facial expressions as an element of the sign system of nonverbal communication. Bulletin of RUDN University. Ser.: Russian and Foreign Languages and Methods of their Teaching. 2012. No. 2. Pp. 73-78. (In Rus.)]
12. Точилина Ю.Н. О некоторых особенностях невербального поведения немцев и русских // Сибирский филологический журнал. 2013. № 1. С. 183-189. [Tochilina Yu.N. On some features of the non-verbal behavior of Germans and Russians. Siberian Philological Journal. 2013. No. 1. Pp. 183-189. (In Rus.)]
13. Хасанова Л.И. Невербальные средства устной коммуникации как маркер национально-культурной специфики // Многоязычие в образовательном пространстве. 2015. № 7. С. 216-227. [Khasanova L.I. Non-verbal means of oral communication as a marker of national and cultural specificity. Multilingualism and Education. 2015. No. 7. Pp. 216-227. (In Rus.)]
14. Heidemann R. Körpersprache im Unterricht. Ein Ratgeber für Lehrende. 10. Aufl. Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Frankfurt am Main, 2012.
15. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen, 1996.
16. Neill S. Classroom Nonverbal Communication. London, 2004. ^ о
17. Rosenbusch H.S. Die Beachtung nonverbaler Kommunikation als Bei- § 5 trag zur Kommunikationshygiene in Unterrichtsprozessen. Körpersprache н | к in der schulischen Erziehung. H.S. Rosenbusch, O. Schober (Hrsg.). z о x Baltmannsweiler, 1986. S. 49-72. x Ц 2
П tT CD О О О.
Статья поступила в редакцию 19.10.2022, принята к публикации 14.12.2022 The article was received on 19.10.2022, accepted for publication 14.12.2022
Сведения об авторах / About the authors
Бартош Дана Казимировна - доктор педагогических наук; профессор кафедры русского языка как иностранного Института международных образовательных программ, Московский государственный лингвистический университет Dana K. Bartosh - Dr. Pedagogy Hab.; Professor at the Department of Russian as a Foreign Language of the Institute of International Educational Programs, Moscow State Linguistic University E-mail: [email protected]
Харламова Мария Витальевна - кандидат педагогических наук, доцент; директор Центра дополнительного образования, Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, г. Москва
Maria V. Kharlamova - PhD in Pedagogy; Director at the Center for Additional Education, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow E-mail: [email protected]
Заявленный вклад авторов
Бартош Д.К. - общее руководство направлением исследования, планирование исследования, участие в подготовке статьи
Харламова М.В. - проведение исследования, обработка результатов, участие в подготовке статьи
Contribution of the authors
D.K. Bartosh - general direction of research, research planning, participation in the preparation of the article
M.V. Kharlamova - conducting research, primary processing of the results, participation in the preparation of the article
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи All authors have read and approved the final manuscript
о
го |_
^ о
X I
_û
о
H го к
ш I X
z о I
X X и го m
CK X о. и О! о m го
о о
ш о_ю
F с о
- 1= о
56
