CC BY
70Литература:
1. Богоявленская Д.Б. Парадоксы современной психологии творчества: Материалы Международного конгресса по креативности и психологии искусства (Пермь, 1-3июня 2005 г.). - М., 2005. - С. 50-52.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. - М., 2005. - 431 с.
3. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: ИП РАН, 2006. - 314 с.
4. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Изд-во ИП РАН,
2005. - 202 с.
5. Зеер Э.Ф., Попова Л.С. Влияние уровня креативности на преодоление барьеров профессионального развития педагогов // Образование и наука. - 2012. - № 1. - С. 94-106.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Логос, 2010. - 304 с.
7. Креативность как ключевая компетентность педагога: Монография / Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. - Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. - 392 с.
8. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - М.: Канцлер, 2008. - 193 с.
9. Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во ИП РАН,
2006. - 280 с.
10. Сорокина О.В. Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов-психологов: диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07. - Москва, 2010. - 157 с.
11. Толочек В.А. Профессиональная успешность: от способностей к ресурсам (дополняющие парадигмы) // Психология. Журнал ВШЭ. - 2009. - №3. - С. 27-61.
Педагогика
УДК 378.147:784.9
кандидат педагогических наук, доцент Шинтяпина Инна Викторовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
АРТИСТИЗМ, КАК КОМПОНЕНТ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗОВ В
ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ВОКАЛОМ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению особенностей формирования профессиональных исполнительских умений у будущих педагогов-вокалистов в процессе работы в вокальном классе. Выявляются характеристики артистизма, вербально-невербального сценического мастерства, компоненты драматургического воплощения произведения в процессе его художественно-исполнительского постижения.
Ключевые слова: исполнительские умения, артистизм, вокальная подготовка, средства выразительности, вокальное произведение.
Annotation. The article is devoted to the consideration of the peculiarities of the formation of professional performing skills for future teachers in the process of working in the vocal class. The characteristics of artistry, verbal-non-verbal scenic skill, components of the artistic-dramatic embodiment of the work in the process of its artistic and dramatic comprehension are revealed.
Keyword: performing skills, pedagogical artistry, vocal training, means of expression, vocal work.
Введение. Образовательная система современной школы выполняет много функций: познавательную, обучающую, развивающую, организацию досуга и др. Но на первый план, все же выходит ее воспитательно-формирующая роль. В связи с этим возникает вопрос: способен ли современный выпускник вуза профессионально грамотно решать социально-воспитательные задачи исследовать результаты своей деятельности? Способен ли он к профессиональной рефлексии, оцениванию своего творческого потенциала и нахождению путей к его разностороннему раскрытию. В настоящее время большое значение в педагогической деятельности уделяется вопросам артистизма, особенно в процессе вокальной подготовки, подчеркивается его необходимость в педагогическом творчестве. Педагогические умения помогают быть интересным человеком и умелым организатором общения на уроке. Педагог, обладающий красивой речью, богатой мимикой, воображением, умением расположить к себе учеников, в процессе общения приносит удовольствие и радость.
Формулировка цели статьи. Эффективность развития артистизма в процессе занятий вокалом, рассматривается как комплекс специальных умений, в круг которых обязательно входят исполнительские коммуникативные умения, обеспечивающие воздействие на эмоциональную сферу в процессе восприятия красоты окружающего мира, человеческих взаимоотношений, произведений искусства. Выявляются условия, при которых в профессиональной педагогической практике коммуникативные умения и артистизм работают в тесном взаимодействии и обусловлены креативным стилем мышления, высоким развитием эмоционально-волевой сферы, коммуникативности на художественно-эстетическом уровне, способности быть привлекательным, инициативным.
Изложение основного материала статьи. Проблемы формирования профессиональных качеств и компетентностей будущих педагогов исследуются в работах Л.Г. Арчажниковой [1], Н.В. Кузьминой [6], Н.Д.Никандрова, В.Кан-Калика [4] и др. ученых-педагогов. Среди них обозначены и такие как исполнительские художественно-коммуникативные умения, артистизм, педагогическая импровизация, находящиеся на стыке педагогики и искусства.
«Искусство обучения не требует ничего иного кроме искусного распределения времени, предметов и метода» [5]. Это высказывание основоположника дидактики Я.А. Коменского как науки включает выражение «искусство обучения», нередко встречающееся в педагогической литературе. Можно привести множество определений, содержащих аналогичный смысл, где педагогика трактуется как наука и как искусство
одновременно. Это дает нам возможность рассматривать вопросы формирования общепедагогических умений будущего педагога-вокалиста в комплексе с методами и приемами, используемыми в педагогике искусства, театральной педагогике.
Изучая вопросы формирования коммуникативных умений будущих педагогов-вокалистов на занятиях по вокалу, можно выявить ряд умений, которые являются взаимосвязанными и взаимозависимыми и с точки зрения развития умений исполнительского артистизма, и с точки зрения формирования исполнительских коммуникативных умений: - вербальные (речевые); - невербальные (мимика, пантомимика); - умения самоориентации, или самоподача. Современные требования, предъявляемые к вокалисту-исполнителю, подразумевают правдивое, стилистически выдержанное исполнение, а именно адекватное исполнительское воплощение. Для реализации исторических и теоретических знаний певцу необходима выработка на их основе практических навыков и умений.
В процессе интерпретации вокального произведения педагог одновременно является исполнителем, артистом, интерпретатором, и, следовательно, коммуникатором, создающим атмосферу для восприятия произведения. Чтобы быть интересным для зрителя-слушателя, исполнитель должен в максимальной степени владеть актерским мастерством. Путем внутреннего действия и общения с воображаемым объектом, он красками голоса и строго подобранными мимическими и пантомимическими движениями должен строить свое отношение к нему или к воображаемому событию.
Каким же актерским и голосовым мастерством должен владеть певец, чтобы быть понятным слушателю только через слышимое? Воплощая музыкальную мысль исполнитель воспроизводит многочисленные ощущения мышечного, вибрационного, дыхательного характера. Все разнообразные типы ощущений, сопутствующие пению, являются для нервной системы важными сигналами, с помощью которых осуществляется контроль за звукообразованием. Высшая задача художника-вокалиста состоит в том, чтобы посредством хорошо сформированного голоса, верно поданного слова, гибкого психотехнического аппарата, подчиняемого заданиям воли, разума и скупых, но четких форм художественно необходимых внешне физических движений (пантомимических, мимических), а также верного проникновения в музыкальную мысль произведения, создавать выразительную форму звучания, заложенную поэтом и композитором в том или ином произведении.
Какой же путь познания должен пройти исполнитель, прежде чем осуществить художественное исполнение? Прежде всего, он должен ознакомиться со свойствами языка данного произведения, т.е. с его интонационно-мелодической структурой, метро-ритмической основой, гармонией и системой динамических кульминаций. Через этот анализ обозначаются главные части произведения, которые определяются, с одной стороны, действенным содержанием текста, с другой - собственно музыкальной структурой. Исполнитель вступает во внутренний диалог с произведением искусства, задавая вопросы, связанные с драматургическим замыслом авторов, с внутренней линией текста и музыки, которая досказывает то, что нельзя выразить словами. В процессе внутреннего диалога происходит «расшифровка» структуры, которая может быть весьма разнообразной. Здесь можно встретить речитативные формы, их переход в формы плавной кантилены и наоборот. Сама же кантилена может характеризовать множество страстей и состояний: от бурно-эмоциональных до глубоко статичных. Но и статика, по существу, есть тоже действие, оно также выражается во внешне-физических положениях, символизирующих его. При наличии всех внешних признаков статики внутри происходит глубоко действенный акт - психологическая динамика. Все эти структурно-музыкальные формы требуют от исполнителя-певца соответственных изменений в красках голоса, в дикции и вообще в манере исполнения. Если певческий голос технически освобожден для послушного подчинения требованиям действенно-музыкальных форм, то он соответственно примет на себя все тембровые, фонетические и другие изменения, подобно разговорной речи. Большое значение в вокализации имеет выработка правильного звуковедения в различных видах движения мелодии.
Всякий литературный текст, послуживший поводом для создания вокального произведения, содержит мысль, таящую в себе действенное начало. Композитор, проникнув в глубину этой мысли, путем длительного взаимодействия или, точнее сказать, внутреннего диалога и творческой воли, по-своему истолковывает и выражает заключающуюся там мысль и действенное содержание в звуках, сочетающихся в мелодии, гармонии, ритме, метре, высотных напряжениях и т.д. Исполнитель через свою творческую волю должен воплотить в реальное звучание своего инструмента (в данном случае голоса) этот синтез поэзии и музыки. Воплощение происходит через внутренний диалог исполнителя с сочинителями, поскольку задача исполнителя, по выражению Ф. Бузони состоит в том, чтобы «оживить окаменелые знаки и привести их в движение» [3].
В оживлении этих «окаменелых знаков» и приведении их в движение должны участвовать воля, разум, чувство, воображение исполнителя. Если композитор в период создания своего сочинения мыслил живыми звуками, слыша их комбинации в мелодии, гармоническом складе, в модуляциях, в сочетании метроритмических чередований, в динамике, темпах и т.д., если он всеми этими средствами, рожденными его творческой фантазией, стремился выявить действенные черты своей музыкальной мысли, то исполнитель, проникая в суть сочинения, должен идти по его следам и оценивать действенное значение каждого из них и, дойдя до причины, вызвавшей их к жизни, воскресить «окаменелые знаки» в звуках своего инструмента.
Для певца необходимы яркие внутренние видения того, что он исполняет, осознанная способность легко вообразить себе драматургическую ситуацию художественного образа произведения. Вокальное воплощение не должно быть формальным, в нем должно быть ясное, яркое представление сюжетной линии, которую нужно выразить средствами голосового аппарата. Материалом для воображения служат знания, личный опыт, впечатления, которые певцу важно копить, обогащаясь ими, запоминая свои чувства.
Поэт, композитор и исполнитель - вот триединство, рождающее выразительную форму звучания. В нем нас интересует роль исполнителя, который должен быть чутким интеллектуально, чтобы служить проводником мыслей поэта и композитора, зафиксированных в текстах литературном и музыкальном. Работа внутреннего психотехнического аппарата тесно связана с выработкой способности внутренне действовать. А так как всякое внутреннее действие всегда имеет признаки физического выражения, то отсюда для исполнителя-певца возникает необходимость изучения актерского мастерства, которое должно быть использовано не только для выработки форм психофизического поведения на сцене, но и для накопления форм вокально-психической выразительности. Это в большей степени относится к концертному исполнителю, где он, в отличие от артиста в опере, не имеет возможности общаться с реальным партнером, у
него нет декораций, костюма и грима, мезансцен и других аксессуаров спектакля. Такова и роль педагога, который, подобно моноспектаклю одного актера, призван создать необходимую атмосферу, помимо всех перечисленных требований, для исполнения, а также для восприятия вокального произведения слушателями. Такая внутренняя работа является целенаправленной подготовкой будущего преподавателя к общению на уроках музыки посредством произведения искусства, а именно, вокального произведения.
Ничто не может ограничить проявление таланта педагога в такой мере, как речь, в которой принимают участие только голосовые связки. Если импульс речи исходит только из рассудка, а чувства и воля остаются холодными и пассивными - такая речь быстро утомит слушателя. Достоинство речи заключается в том, как она звучит (в данном случае имеется в виду художественная речь). Студент, обучающийся на занятиях по вокалу, должен заново учиться произносить каждый звук в отдельности, как в детстве он учился писать каждую букву. Это необходимо для того, чтобы позднее иметь возможность, забыв кропотливую подготовительную работу, отдаться свободно своей творческой речи. Обучение хорошему произношению заключается в воспитании навыков, на основе которых с течением времени, с учетом систематической работы над собой, может вырасти большое мастерство.
Наблюдения в процессе занятий вокалом позволяют нам сделать вывод, что качество голоса: тембр, звуковедение, позиция, интонационная зонная окраска - находятся в прямой зависимости от правильности произношения буквы-звука. В подтверждение сказанного можно привести слова Б.В. Асафьева: «речевая и чисто музыкальная интонация - ветви единого звукового потока» [2].
Необходимо учитывать, что в пении, в отличие от четкого произношения, необходимо неуклонно следить за сохранением вокальной линии, тогда слово как бы нанизывается на эту линию, сохраняя в то же время надлежащую четкость. Ряд упражнений на воспитание четкой дикции, а также правила произношения (орфоэпии) подробно рассматриваются в рекомендациях педагогов-вокалистов разных исторических периодов. Из современных публикаций данного направления выделяется работа Е. Саричевой «Техника сценической речи» [8].
Хорошим примером для проверки овладения этим навыком может служить романс А. Даргомыжского «Юноша и дева», где кантиленное звучание вокальной линии предполагает отношение к согласным звукам не как к барьерам между гласными, а как к «проводникам» или связкам одной гласной с другой:
«Ю-но-шу-го-рько-ры-да-я ре-вни-ва-я-де-ва-бра-ни-ла...»
Характер влияния гласных звуков на согласные будет зависеть от того, каким образом будут настроены резонаторы при исполнении вокального произведения. Например, для отработки согласного «н» - в слове ю -но - шу кончик языка должен четко ощущать звучание гласных «ю» и «о» в одном месте, в области верхних зубов (у корней верхних резцов), рефлекторно все гласные направляются в эту точку и являются таким образом источником произношения согласных звуков. Из этой области (основания верхних резцов) «выпадают» в этой строке согласные «ш» и «г», однако их помогут «продвинуть» окружающие их гласные, если рассматривать согласные как связи, или «проводники» меду гласными звуками. В подтверждение этому можно привести требования вокальных педагогов А. Мишуги и М.В. Микиши [7]. По их мнению, в том месте, где звучат гласные, должны озвучиваться и согласные. Такие же требования к певцам предъявляли итальянские педагоги Д. Барра, Т. Джельи и др. в период расцвета итальянской школы вокального исполнительства. Таким образом, в пении при знании правил артикуляции и систематической тренировке можно быстро выправить звучание всех согласных, голосоведению придать однородный характер.
Говоря о систематической тренировке, отметим, что она может происходить как реально, так и в воображении, как бы с помощью внутреннего слуха. М. Чехов в книге «Об искусстве актера» [10] в разделе «О технике актера» приводит упражнения на воображение, где используется объект внимания: либо предмет, либо звук, либо речь, звук, вызванный в воспоминании и т.д. Упражнение направлено на удерживание объекта, на проникновение в него и дает возможность «проигрывать» в воображении любое произведение, в том числе и вокальное. Конечная цель такого упражнения есть пробуждение творческого состояния, умения вызвать его произвольно. Далее М. Чехов утверждает, что воображение является одним из лучших средств оживить речь. «Слово, за которым стоит образ, приобретает силу, выразительность и остается живым, сколько бы раз вы его не повторяли».
Как уже говорилось, поэтическая мысль обычно служит поводом для рождения музыки, как более совершенное средство для выражения сложных движений чувств, музыка же в состоянии досказать то, что бессильно сделать слово. От того, как прочитал композитор текст, зависят и средства музыкального выражения. Сравним для примера: романсы Н. Римского-Корсакова и П. Чайковского на один поэтический текст А. Толстого «На нивы желтые». Римский-Корсаков подошел к тексту с лирико-созерцательной точки зрения, а Чайковский - точки зрения трагической палитры эмоций. В соответствии с этим обстоятельством и у исполнителя должны возникнуть те или иные интонации, драматургические исполнительские средства. Можно привести пример и сравнить романсы М. Глинки и С. Рахманинова «Не пой, красавица при мне» на стихи А. Пушкина. Глинка истолковал их как проникновенный лирический образ, тогда как Рахманинов вдохнул в них элементы глубокой страсти. Исполнитель, вступая в диалог с авторами, дополняя их своими чувствами, оживляет «окаменелые знаки», используя те или иные интонационно - тембральные краски голоса.
Ф.И. Шаляпин писал: «Холодно и протокольно звучит самая эффектная ария, если в ней не разработана интонация фразы, если звук не окрашен необходимыми оттенками переживаний» [9]. Таким образом, исполнитель, осознав свое отношение к действенному слову и музыке, прежде всего голосом должен выражать чувства, заложенные автором.
Каждый более или менее вдумчивый исполнитель может по-своему прочитать музыкальный текст. Основными же сторонами для толкования произведения композитора являются структура и ритмика поэтического текста. Через внимательное прочтение музыкальных и словесных текстов обучающийся должен понять, что хотел сказать автор, а затем уже решить вопрос о том, как претворить это в конкретный вокально-музыкальный материал, являющий образ для восприятия слушателя.
Выводы. Качественная подготовка молодых педагогов-вокалистов предполагает формирование их профессионального мировоззрения, высокого уровня музыкальной культуры, компетентности в вопросах современной теории и практики вокального мастерства. Опыт практической работы педагогов-вокалистов с обучающейся молодежью показывает важность развития в вокальном классе не только музыкально-исполнительской и сценической культуры, но и артистизма. Усвоение научных знаний о голосовом аппарате,
данных об общих закономерностях психики и специфической работы организма во время вокально-исполнительского процесса, является базовым условием для воспитания будущего педагога-вокалиста.
Литература:
1. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки: Кн. для учителя / Л. Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев; - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.
3. Бузони Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. / Бузони Ф. - М.: изд-во Министерства культуры РФ, - 1996. - 64 с.
4. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
5. Коменский Я.А., Д.Локк, Ж-Ж Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.
6. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. - М.: Народное образование, 2002. - 208 с.
7. Осознанное пение: постановка голоса по системе А.Ф. Мишуги и М.В. Микиши. Автор-составитель А. А. Григорьев. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Из д-во «ГИТИС», 2003. - 116 с.
8. Е. Саричева. Техника сценической речи. / Саричева Е. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.-Л.: Искусство, 1948. - 149 с.
9. Федор Шаляпин. Страницы из моей жизни. - М.: Книжная палата, 1990. - 464 с.
10. Чехов М. Об искусстве актера. / М.Чехов. - М.: Искусство, 1999. - 272 с.
Педагогика
УДК 371
магистрант Юрова Юлия Владимировна
ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь); доктор педагогических наук, профессор Филимонюк Людмила Андреевна
ГАОУ ВО "Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт" (г. Невинномысск), ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь)
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Аннотация. Современное экологическое воспитание стремится обеспечить общество образованными людьми в сфере защиты окружающей среды. Начальным этапом в таком непрерывном процессе является ступень дошкольного образования, формирующая личность ребенка, благодаря, в том числе, дополнительным общеобразовательным общеразвивающим программам. В статье анализируются результаты реализации авторской программы «ЭкоЛогика», которая ориентирована на экологическое воспитание дошкольников средствами ЭКО-квестов.
Ключевые слова: экологическое воспитание, дошкольники, дополнительное образование, ЭКО-квест, педагогическая диагностика.
Annotation. The article reveals and substantiates the problematic issues of application of the project approach in the management of the educational organization of additional education of children on the example of the analysis of the program of development of the municipal budget institution of additional education of children "Palace of children's creativity" in Stavropol.
Keywords: project approach, project management, additional education of children, development program.
Введение. Этапом начального формирования личности ребенка, его ценностной ориентации в социуме, месту в окружающем мире является дошкольное детство. В этот период происходит закладка позитивного отношения к природе, созиданию и бережному отношению к окружающей природной и антропогенной среде.
Построение отношения к природе у дошкольника основывается на эмоционально-чувственном ее восприятии. Получение знаний об особенностях жизни экосистем, о зависимости приспособленностей биоорганизмов при воздействии на них экзосреды, о взаимосвязи внутри биосообществ, о влиянии неживой природы на биоценозы обеспечивают дошкольнику понимание, правильную оценку взаимоотношений живых организмов и позитивно-правильное реагирование на конкретные экологические ситуации [2].
Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является рассмотрение специфики организации экологического воспитания дошкольников в системе дополнительного образования.
Изложение основного материала статьи. Программы, предназначенные для дошкольных образовательных учреждений, имеют в своем содержании экологического воспитания разделы, знакомящие с принципами и основами существования окружающего мира, в рамках которых происходит осуществление познания дошкольниками законов природы. Но этого недостаточно для реализации общей стратегии непрерывного экологического образования в современных условиях [5]. Таким образом, практика внедрения авторских программ в дошкольное образование путем привлечения системы дополнительного образования детей демонстрирует необходимость обеспечения программами более совершенного уровня.
Во взаимосвязи с дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программой по формированию экологических знаний «Маленький эколог», которая реализуется в трех дошкольных образовательных учреждениях Ипатовского городского округа Ставропольского края, авторская программа «ЭкоЛогика» расширила границы по экологическому воспитанию дошкольников. Смысловая нагрузка программы «ЭкоЛогика» с применением ЭКО-квестов выражена в применении сюжетных моделей экологических ситуаций, в которых воспитанники, опираясь на полученные знания, могут достигать целей каждого образовательного квеста.
Экспериментальной площадкой служат детские сады: МБДОУ ДС №4 «Березка», МБДОУ ДС №5 «Ручеек», МБДОУ ДС №28 «Радуга». В сентябре 2017 года сформировано 8 групп общей численностью 150 человек (рис. 1).
