CC BY
42
АПРОБАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИЗМЕНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК УЧИТЕЛЯ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПОДДЕРЖКУ В АСПЕКТЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М. Н. Туктагулова
Аннотация. Статья посвящена апробации разработанной методической системы овладения учителем поддерживающей речевой деятельностью, что позволяет отследить динамику изменения профессиональных установок педагога в постиндустриальной образовательной парадигме. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.
Ключевые слова: профессиональные установки учителя, методическая система, речевая деятельность, педагогическая поддержка.
Summary. The article is devoted, to the approbation of the developed methodical system of mastering of supporting speech activity by a teacher which allows to trace dynamics of change ofprofessional installations ofa teacher in a postindustrial educational paradigm-Results of experimental work on the research problem are presented as well-
Keywords: professional installations ofa teacher, methodical system, speech activity, pedagogical support
Согласно национальной доктрине образования, российская общеобразовательная школа вошла в XXI в. как школа реформирующаяся. Этот процесс характеризуется становлением новой постиндустриальной образовательной парадигмы, в которой происходит переосмысление педагогическим сообществом представлений об учащемся и его развитии через образование. Новой школе требуются новые педагоги, поэтому остро встает проблема изменений профессиональных установок учителей.
Установки учителя в постиндустриальной парадигме характеризуются направленностью на педагоги-
ческую поддержку развития субъект- 65 ного начала ученика. Но педагогу, как правило, получившему опыт образовательной деятельности в знаниевой (индустриальной) парадигме, трудно самостоятельно, вне организованного процесса, изменить свои установки. Учитель не всегда понимает, что существует тесная внутренняя связь между его педагогической установкой и речевой деятельностью (РД), в которой она проявляется. При этом «работа с речью», переход от авторитарной речевой культуры, традиционно свойственной большинству учителей, к речи, сопровождающей, помогающей и поддерживающей учени-
66
ка, важны для «качественного изменения» самого учителя.
Анализ психолого-педагогических исследований, реального состояния массового педагогического образования, позволил нам выявить ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в учителях, имеющих установку на педагогическую поддержку каждого ребенка в его стремлении реализовать свой потенциал и умеющих ему в этом помочь, и реальным состоянием массового педагогического образования;
- декларированием учителем позиции, поддерживающей ученика, и неумением отследить ее в своей речевой деятельности;
- необходимостью в методической системе, направленной на изменение ценностных установок учителя и дающей опыт поддерживающей речевой деятельности, и отсутствием в учреждениях дополнительного педагогического образования таких методических систем.
Проектирование процесса изменения профессиональных установок учителя, их ориентация на осуществление педагогической поддержки, выявление особенностей поддерживающего речевого сопровождения явилось целью проведенного нами исследования.
В качестве гипотезы была выдвинута идея о необходимости разработки специальной методической системы переподготовки учителей младших классов, так как именно они закладывают фундамент учебной деятельности школьников, и от их целенаправленной поддержки ребенка зависит успешность его будущего образования.
В рамках исследования нами была спроектирована теоретическая модель изменения профессиональных
установок учителя на педагогическую поддержку. На основе модели была разработана методическая система овладения поддерживающей речевой деятельностью, которая ориентирована: на переосмысление учителем профессионально-педагогических установок и на этой основе - своей речевой деятельности; на освоение сущностных характеристик речевой деятельности новой парадигмы; на поэтапное освоение речевых оборотов, поддерживающих ученика в соответствии с различными вариативными тактиками; на рефлексию разных видов, осуществляемую учителем на всех этапах переподготовки.
Апробация методической системы позволила отследить динамику изменения профессиональных установок учителя, формирование опыта поддерживающей речевой деятельности, которые происходят в процессе диалога, коллективной мыследеятельно-сти, «встречи» с иным опытом.
Для определения совокупности критериев оценивания эффективности методической системы нами были выделены сферы, в которых происходят основные личностно-профессиональ-ные изменения и смена установок педагога: ценностно-познавательная, эмоционально-ценностная, рефлексивно-ценностная и поведенческая. Изменение ментальности учителя, его личност-но-профессиональной направленности - процесс длительный и постепенный, поэтому мы отследили только те характеристики, изменение которых у учителя могло проявиться за временной период переподготовки. К ним мы отнесли изменения в ценностно-познавательной, эмоционально-ценностной, рефлексивной сферах. Кардинальные изменения в поведенческой сфере в РД
ф
учителя отсрочены во времени, судить о них можно через косвенное наблюдение. Были определены также критерии и их показатели (табл. 1), уровни проявления, средства оценивания личност-но-про фес сиональных изменений учителя в указанных сферах.
Контингент испытуемых составили педагоги городских и сельских школ Приморского края в количестве 90 человек - экспериментальная группа (ЭГ). Контрольная группа (КГ) представлена учителями начальных
классов школ г. Владивостока и края в количестве 35 чел.
Базой исследования выступило Государственное образовательное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ГОБУ ДПО ПКИППКРО).
Опытно-экспериментальное исследование проходило в 2008-2011 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе
Таблица 1
Критерии и показатели личностно-профессиональных изменений речевой деятельности педагога
Личностно-профессиональные изменения Критерии Показатели
Ценностно- познавательная сфера (С 1) К 1. Выражение в речи учителя ценностных смыслов парадигмы педагогической поддержки П 1.1. Принятие ценностей мира детства и отражение в речи учителя его позиции: традиционной и педагогической поддержки. П 1.2. Знание вариативных тактик оказания педагогической поддержки младшему школьнику. П 1.3. Отражение в речи педагога коммуникативной готовности к диалогу с учащимся в новой парадигме
Эмоционально-ценностная сфера (С 2) К 2. Отражение в речи учителя способности к сопереживанию, сочувствия учащемуся, готовности помочь ему и поддержать его П 2.1. Позитивная динамика переживаний, эмоциональных состояний. П 2.2. Проявление толерантности, эмпатийности педагога в его речи и деятельности
Рефлексивно-ценностная сфера (С 3) К 3. Изменение рефлексивного сознания, самооценки учителя, развитие рефлексивного опыта на основе присвоенных новых педагогических смыслов П 3.1. Динамика индивидуальной выраженности рефлексивности педагога. П 3.2. Уровень самооценки учителя. П 3.3. Мотивация педагогической деятельности, профессиональная центрация
Поведенческая сфера (С 4) К 4. Содействие учащимся, употребление учителем речевых форм сотрудничества, педагогической поддержки школьников в реальной образовательной практике П 4.1. Умение строить отношения с учащимися, выбирать стратегию поведения. П 4.2. Использование педагогом речевых формул, поддерживающих взаимодействие с учащимися на уровне вариативных тактик
67
68
(констатирующем, 2008-2009 гг.), работая с ЭГ и КГ учителей, мы выявили профессионально-ценностные ориентации, начальный уровень рефлексивности, эмпатии, эмоциональной направленности педагогов, коммуникативную готовность к педагогической поддержке учащихся и другие характеристики, значимые для «выстраивания» речевой деятельности в постиндустриальной парадигме образования. С ЭГ мы продолжили работу на формирующем и контрольном этапах эксперимента, с КГ - на контрольном этапе. На втором этапе (формирующем, 20092011 гг.) была апробирована разработанная методическая система, направленная на формирование опыта поддерживающей речевой деятельности, личностно-профессиональные «приращения» педагога, поддерживающего и сопровождающего учение школьников, его готовность попробовать работать в новой парадигме. Работа на данном этапе осуществлялась через непосредственное и опосредованное (заочное) взаимодействие с учителями. Первое осуществлялось в рамках «занятий -встреч», работы методических объеди-
нений и семинаров на базе ГОБУ ДПО ПКИППКРО, второе - через дистанционное общение. На третьем этапе (контрольном, 2011 г.) был проведен анализ личностно-профессиональных изменений педагогов, принятия новых установок, изменений ценностно-смыслового потенциала речевой деятельности и речевого поведения во взаимодействии с учащимися.
Количественно-качественный анализ полученных данных показал, что изменение установок учителя, его мировоззрения произошли за счет значимого развития ценностно-познавательной, рефлексивной сфер. Это нашло свое отражение в поддерживающей речи педагога. В эмоционально-ценностной и поведенческой сферах прослеживается качественный сдвиг: изменилось отношение учителей к восприятию учащихся, развились эмпатические способности, изменился стиль общения, стратегии поведения учителя, что ярко проявилось в речевой деятельности.
Так, изменения в ценностно-познавательной сфере показали принятие, осознание учителями ЭГ ценностей педагогики поддержки на личностном
Таблица 2
Сравнение результатов оценки уровня иерархии ценностей
№ п/п Ценности Уровни, %
Низкий Средний Высокий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
до после до после до после до после до после до после
1 Т - Познание 35,6 2,2 34,3 31,4 44,4 64,5 48,6 51,5 20,0 33,3 17,1 17,1
2 Т - Продуктивная жизнь 40,0 6,7 37,2 34,3 42,2 68,9 45,7 54,3 17,8 24,4 17,1 11,4
3 Т - Развитие 35,6 11,1 34,3 28,6 55,5 71,1 57,1 60,0 8,9 17,8 8,6 11,4
4 И - Рационализм 33,3 2,2 34,3 32,2 37,8 62,2 37,1 37,3 28,9 35,6 28,6 30,5
5 И - Терпимость 22,2 4,5 22,8 17,1 42,2 47,7 34,3 42,9 35,6 47,8 42,9 40,0
6 И - Широта взглядов 51,1 26,6 54,3 51,3 42,2 57,8 37,1 39,2 6,7 15,6 8,6 9,5
ф
уровне, понимание самоценности учащегося и отражение этого в речи. Динамика изменений представлена в табл. 2, где 1,2, 3 - терминальные ценности: познание, продуктивная жизнь, развитие; 4, 5, 6 - инструментальные ценности: рационализм, терпимость, широта взглядов.
Например, низкий уровень принятия терминальной ценности «познание» изменился с 35,6% до 2,2%, средний возрос с 44,4% до 64,5%, высокий - с 20,0% до 33,3%. В КГ показатели остались почти на прежнем уровне.
Динамика изменений уровня готовности учителя к ведению диалога отражена на рис. 1.
Анализ результатов показал, что в ЭГ низкий уровень изменился с 22,3% до 4,4%, средний остался на прежнем уровне, высокий - возрос на 17,8 %. Это свидетельствует о явной выраженности в речи учителя готовности к общению со школьником с учетом необходимой тактики педагогической поддержки. В КГ показатели остались почти на том же уровне, а высокий уровень даже снизился с 25,7% до 22,9%.
Результаты диагностики стиля педагогического общения показали в ЭГ рост демократического стиля общения педагогов с учащимися на 16,7%, снижение авторитарного стиля на 11,2%. В КГ рост демократического стиля незначителен - на 5,8%, снижение авторитарного стиля - на 5,8%. Динамика изменений отражена на рис. 2.
Результаты диагностики определения стратегии поведения учителя показали возросший уровень направленности учителя на сотрудничество,
констатирующий
контрольный
Рис. 1. Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня готовности к диалогу с учащимся
поддержку школьника. В ЭГ высокий уровень значительно повысился - на 22,7%, низкий стал меньше на 28,9%, в КГ высокий уровень - прежний, а низкий изменился с 40,0% до 17,1%.
Анализ результатов уровня рефлексивности показал, что в ЭГ произошли значительные изменения: высокого уровня с 15,6% до 44,5%, низкого - с 20,0% до 2,2%, что говорит о понимании учителем смысла, значимости и необходимости педагогической рефлексии. В КГ сдвиги незначительные, высокий уровень - с 11,4% до 13,4%, низкий изменился с 20,0% до 17,4%. Динамика изменений отражена на рис. 3.
В выборе речевых средств, в суждениях учителей, их аутентичных фразах прослеживается тенденция качественных изменений смыслов, ценностей, установок педагогической деятельности. Так, например, мы можем говорить о качественных изменениях в наполнении глагольных форм. Если в рефлексивных эссе на констатирующем этапе эксперимента учителя часто употребляли императивные варианты, слова «должен», «нужно», «надо», «хочу», «считаю» и т.п., то после проведения занятий-встреч, на которых была апробирована разработанная методическая система, педагоги
69
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
констатирующий контрольны
I демократический |неопределенный авторитарный
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
70
Рис. 2. Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня стиля педагогического общения
уже отдают предпочтения вариантам, в которых нет ярко выраженной категоричности, например, «давайте подумаем», «мы договорились», «мы предложили» и др. Императивные речевые формы были заменены поддерживающими аналогами.
В профессиональной деятельности произошло постепенное изменение локуса внешнего контроля, когда причины многих проблем учитель видел в других (ученики не выполнили, родители не проследили и т.п.), на ло-кус внутреннего контроля, при котором причины успеха и неудач педагог прежде всего ищет в самом себе.
Применение методов математической статистики (критерий Манна-Уитни из пакета 7.0), где при-
нятый нами уровень значимости а (уровень значимости отвержения нулевой гипотезы) не более 0,05, показало неслучайный характер изменений, наличие положительной динамики личностно-профессионального развития педагогов. Анализ результатов исследования на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод об однородности показателей в ЭГ и КГ. После реализации методической
системы анализ результатов подтвердил неоднородность показателей в пользу ЭГ.
Использование нами в опытно-экспериментальной ра боте проективной методики неоконченных предложений (МНП) позволило зафиксировать также индивидуальные изменения педагогов. Например, продолжая фразы «Когда я думаю о школе...», «Для меня ученик - это.», «Когда учащийся на уроке не может ответить на вопрос, я.», «Знание вариативных тактик педагогической поддержки мне нужно для того, чтобы.», «Поддерживая ученика, я чаще всего обращаюсь к нему со словами.» и др., педагоги давали следующие ответы:
Ю.Д.: «Когда я думаю о школе, я понимаю, какая трудная, но ответственная работа у меня. Да, да, я ответственна за становление и развитие каждого ученика».
В.В.: «Для меня ученик - это мой единомышленник, только он младше и неопытнее меня. Я хочу и могу его поддержать, помочь узнать новое, неизвестное. Но вместе с ним изменяюсь, продолжаю расти и я как учитель».
М.Н.: «Когда учащийся на уроке не может ответить на вопрос, я стараюсь сделать все для того, чтобы он самостоятельно размышлял. При этом я поддерживаю его такими словами: "Давай вместе подумаем", "Попробуй озвучить свои затруднения, я постараюсь тебе помочь", "Я ценю твое молчание, это говорит о том, что ты думаешь над вопросом"».
70,0%
60,0«
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0% 0,0%
Рис. 3. Графическое представление результатов констатирующего и контрольного экспериментов по оценке уровня рефлексивности
И.В.: «Педагогическая поддержка ученика на уроке состоит в том, чтобы он не боялся высказываться, ошибаться, получить плохую отметку и быть наказанным за это. Моя речь при этом имеет большое значение, так как слова могут восприниматься ребенком и как "кнут", и как "пряник"».
К.И.: «Я пополнила свой "словарь" поддерживающими речевыми формулами: "Я была уверена, что тебе это по силам!", "Умница! Я и сама не смогла бы сделать лучше", "Не волнуйся. Отвечай, мы ведь все учимся"».
Анализ ответов свидетельствует о понимании учителями смысла педагогической поддержки школьника, осознании ответственности за свою речевую деятельность.
Итак, рефлексивные высказывания педагогов, мнения администрации школы, родителей учеников подтверждают следующие позитивные личностно-профессиональные изменения учителей:
1) появляются сомнения в «правильности» традиционной речевой деятельности;
2) осознаются, понимаются ценностные смыслы педагогической поддержки;
I низкий уровень |средний уровень высокий уровень
3) осознается, какая из вариативных тактик педагогической поддержки нужна младшему школьнику в конкретной педагогической ситуации;
4) активно используют в своей речи слова и выражения, поддерживающие учащегося в процессе учения, постоянно пополняют «словарь» пе-дагога-фасилитатора.
Таким образом, опыт-но-экс пе ри мен таль ная работа доказала корректность выдвинутых теоретических положений и построенной на их основе методической системы, направленной на изменение ценностных установок учителя и дающей опыт поддерживающей речевой деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Туктагулова М. Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки То -льяттинского государственного университета. - Сер. «Педагогика, психология». -2011. - № 1 (4). - С. 167-170.
2. Туктагулова М. Н. Методическая система подготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. - Сер. «Педагогика, психология». - 2011. - № 2 (5). - С. 187-191.
3. Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен: Монография. - М.: Московский психолого-социальный институт, Хабаровск: Хабаровский государственный педагогический университет, 2002. - 291 с.
4. Боровиков В. БТАИБИСА: искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов. - СПб.: Питер, 2001. - 127 с. ■
71
