CC BY
37
УДК 371.13:81
М. Н. Туктагулова
КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Представлена методическая система переподготовки учителя в аспекте речевой деятельности, описаны занятия-встречи, направленные на наполнение новыми смыслами речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, речевая деятельность, речевое сопровождение, методическая система.
Designing the methodological system of formation of teacher’s supporting speech activity.
MARINA N. TUKTAGULOVA (Far Eastern Federal University, Vladivostok).
The article presents the methodological system of retraining teachers in the field of speech. The author describes the meetings-workshops aimed at filling the speech activity of the teacher with new meanings in the framework of pedagogical support.
Key words: pedagogical support, speech activity, speech support, methodological system.
Процесс перехода от индустриального общества к постиндустриальному, характеризующий современную социокультурную ситуацию в России, сопровождается радикальными изменениями во всех сферах жизни, и особенно в сфере образования. Учитель в постиндустриальной парадигме образования выступает не как носитель и транслятор знаний, умений и навыков, а как профессионал, поддерживающий и сопровождающий познавательную деятельность (учение) школьника, создающий условия для его самоактуализации и саморазвития.
Изменение ценностных оснований, установок профессиональной деятельности учителя отчетливо проявляется в овладении им иной речевой культурой, ориентированной на поддержку процессов саморазвития учащихся. Традиционная авторитарная речевая деятельность учителя, ориентированная на трансляцию знаний и умений, должна быть переосмыслена и наполнена новым содержанием.
Проектирование процесса переориентации профессиональных установок учителя на осуществление педагогической поддержки развитию каждого ученика, выявление особенностей поддерживающего речевого сопровождения явилось целью проведенного нами исследования.
В качестве гипотезы была выдвинута идея о необходимости разработки специальной методической системы переподготовки учителей младших классов, так как именно они закладывают фундамент учебной деятельности школьников и от их целенаправленной поддержки зависит успешность будущего образования ребенка. Учителю, получившему опыт образовательной деятельности в традиционной знаниевой (индустриальной) парадигме, трудно самостоятельно, вне организованного процесса переподготовки, перейти от авторитарной речевой культуры к иной, сопровождающей, помогающей и поддерживающей ученика.
Нами предпринята попытка построить методическую систему, направленную на изменение лексического состава речи учителя при смене образовательных парадигм (от индустриальной к постиндустриальной) на основе теоретической модели, подробно описанной нами ранее [7].
В соответствии с выделенными этапами наполнения новыми смыслами речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки обозначим цель, результат и продукт каждого этапа, которые рассматриваются здесь в методическом аспекте.
ТУКТАГУЛОВА Марина Николаевна, старший преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования Школы педагогики (Дальневосточный федеральный университет, Владивосток). Е-таП:Шктаг@таП.га © Туктагулова М.Н.,2011
1. Установочно-информационный этап. Цель: освоение сущностных характеристик речевой деятельности учителя в новой парадигме.
Задачи:
1) знакомство с основами педагогической поддержки ребенка в образовании;
2) выявление базовых характеристик речевой деятельности и речевого поведения учителя в традиционном процессе обучения;
3) осмысление и принятие учителем образцов речевой деятельности и речевого поведения в парадигме педагогики поддержки;
4) сопоставление речевой деятельности и речевого поведения учителя в разных образовательных парадигмах, акцентирование приемов речевой деятельности, поддерживающей учение школьника, становление и развитие его субъект-ности.
Результат этапа - появление сомнения «в правильности» собственной традиционной речевой деятельности и речевого поведения, самоопределение «в пользу» парадигмы педагогической поддержки, готовность изменяться. Продукт этапа - «новое знание» о речевой педагогической деятельности и речевом педагогическом поведении в парадигме педподдержки, переосмысление учителем своей речевой деятельности, поиск новых смыслов.
2. Аналитико-рефлексивный этап. Цель: обучение анализу речевой деятельности и речевого поведения и рефлексии.
Задачи:
1) рефлексия учителем сложившегося опыта речевой деятельности и поведения;
2) погружение учителя в процесс проживания -переживания педагогической ситуации, понимания переживаний;
3) развитие механизмов глубинной рефлексии деятельности;
4) рефлексивное взаимодействие в системе «педагог-фасилитатор о учитель», «учитель о учитель» как диалог, «встреча» опытов.
Результат - открытость самопредъявления, установление контактов в группе, готовность к созданию новых отношений с субъектами образовательного процесса (соучастие, сомыслие, содействие). Продукт - овладение аналитикорефлексивной деятельностью, формирование у учителя умений анализировать педагогическую ситуацию в новой парадигме с целью поддержки ребенка в направлении его познавательной активности.
3. Деятельностный этап. Цель: формирование умений речевой деятельности, сопровождающей учение младшего школьника, на основе нового ценностного сознания учителя.
Задачи:
1) преобразование опыта речевой деятельности учителя, сообразно парадигме педагогической поддержки;
2) «присвоение» нового знания, его перевод во внутренний план;
3) постепенное «опривычивание» речевых действий и языковых формул;
4) создание собственных моделей речевой деятельности в новой образовательной парадигме.
Результат - переосмысление сущности обучения как «учения», реконструкция субъектного опыта речевой деятельности учителя. Продукт -умения самоанализа, развитие способности к созданию личностно значимых речевых форм самовыражения, закрепление первого опыта речевой деятельности в новой парадигме при конструировании общения на уроке.
4. Итоговый рефлексивный этап. Цель: готовность учителя к реализации ценностно-смыслового потенциала педагогической поддержки учения во взаимодействии с учащимися младших классов.
Задачи:
1) обучение учителя аналитико-рефлексивной деятельности по отношению к своей речи как самомотивированному процессу;
2) предоставление учителю возможности самонаблюдения, самоанализа, самооценки своей речевой деятельности, в которой акцентируется поддержка познавательной деятельности ребенка и ее сопровождение в новой парадигме.
Результат - приращение новых смыслов, процесс «зановорождения» иного субъектного опыта речевой деятельности учителя. Продукт -умение применять тактики поддержки ученика при проектировании речевой деятельности в собственном классе, реализуя ценностно-смысловой потенциал «иного» взаимодействия с учащимися.
Предлагаемая нами методическая система основана на единстве и взаимосвязи деятельностного, личностного и ситуационного компонентов. Это означает, что формирование и развитие опыта речевой деятельности в новой парадигме педагогом-фасилитатором осуществляется через:
1) коллективный анализ предлагаемых им педагогических ситуаций;
2) освоение умений речевой деятельности, направленной на поддержку ребенка (определение необходимой стратегии, поиск вербального ресурса-стимула, обеспечивающего успешность ученика, подчеркивание этого успеха);
3) обогащение личностно-профессионального опыта учителя путем рефлексии сделанного им и включения нового умения в арсенал обобщенных способов его деятельности.
Так как процесс изменения речевой деятельности и речевого поведения учителя постепенный и последовательный, соответственно, методы и технологии, применяемые нами в методической системе, разнообразны. Наиболее значимы методы анализа конкретных ситуаций, кейс-стади, метод «инцидента», метод «разыгрывания» ситуаций в ролях, ролевые и имитационные игры, ситуационные упражнения, дискуссии. Кроме того, в рамках установочно-информационного этапа изменения речевой деятельности учителя могут быть использованы обсуждения мини-лекций, а на протяжении всего процесса переподготовки применяются технологии обратной связи (дискуссия, рефлексия, дебрифинг).
Представим один из возможных вариантов проведения «занятий-встреч» с учителями на каждом из обозначенных нами этапов в рамках процесса подготовки к речевой деятельности в иной парадигме.
1. Установочно-информационныйэтап. Педагог-фасилитатор предлагает учителям самостоятельно ознакомиться с материалами мини-лекции «Основы педагогики поддержки младшего школьника». Перед учителями ставятся задачи: определить понятие педагогической поддержки учащегося, уяснить особенности парадигмы педподдержки по отношению к традиционной педагогике; выделить этапы педагогической поддержки и задачи педагога на каждом из этапов; обозначить вариативные тактики педагогической поддержки.
После изучения и анализа предложенных материалов лекции учителя «присваивают» полученные новые знания. С этой целью они совместно составляют таблицу, в которой отражают отличительные особенности парадигмы педагогической поддержки. Такого рода работа позволит систематизировать полученные знания, акцентирующие внимание на базовых признаках педагогики поддержки.
В новой парадигме важно понимание «мира детства», его сущностных характеристик. Для закрепления теоретического материала на следующей «встрече» проводится практикум «Анализ соотношения двух духовно-практических реальностей: “мирдетства” и “мир взрослого”».
Учителям предлагается предварительно изучить тексты, содержащие основные принципы построения традиционных отношений между миром детства и миром взрослости и принципы построения этих отношений в гуманистической психологии [3]. Затем педагог-фасилитатор, организуя анализ изученного материала, предлагает следующие вопросы для дискуссии:
1) Можем ли мы говорить о том, что современный этап развития образования - это время
кардинального пересмотра традиционных принципов отношений между миром детства и миром взрослости?
2) Как вы относитесь к мысли А.Б. Орлова о том, что традиционная психология детства является «одним из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним» [3, с. 103]?
3) Что препятствует развитию личности младшего школьника в рамках традиционных отношений между миром детства и миром взрослости?
4) Почему можно говорить, что принципы отношений между учителем и учеником в парадигме педагогической поддержки согласуются с принципами отношений между двумя мирами в гуманистической психологии?
5) Каким образом психология педагогической поддержки соответствует запросам практики образования?
6) На основе изложенных принципов охарактеризуйте речевую деятельность учителя, «представителя» мира взрослых, в традиционной и гуманистической психологии детства. В каком случае можно говорить о соответствии речевой деятельности задачам образования на современном этапе развития?
7) В какой образовательной парадигме и почему, на ваш взгляд, развитие личности младшего школьника будет осуществляться эффективнее?
С целью рефлексии собственного опыта участников диалога педагог-фасилитатор предлагает следующий алгоритм рефлексии: зафиксируйте состояние своего знания о педагогической поддержке ученика и то, насколько оно изменилось; определите причины этого состояния; оцените свою речевую деятельность и важность полученного знания для себя.
Таким образом, отрефлексированное знание как «приращение» учителя в аспекте личностного развития включает в себя совокупность следующих компонентов: 1) «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания о речевой деятельности в парадигме педагогики поддержки); 2) «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к новому лексическому наполнению речи учителя в парадигме педагогической поддержки младшего школьника; 3) «знаю зачем» (понимание смысла полученной информации); 4) «знаю Я» (самоопределение себя относительно нового знания: принимаю его или нет).
2. Аналитико-рефлексивный этап. Достижению поставленной цели и решению задач этапа, на наш взгляд, способствует, помимо различных технологий анализа педагогических ситуаций, тренинг профессионального самопознания.
Такой тренинг, ориентированный на педагогическую аудиторию, мы составили, базируясь на
исследованиях С.Ю. Степанова [6], Ю.Н. Кулют-кина [2] и др. При разработке упражнений и заданий использованы также материалы Н.Р. Би-тяновой [1], Н.В. Самоукиной [5], М.К.Тутуш-киной [8] и др.
Задачи тренинга следующие: осознание участниками своих личностных особенностей и творческих возможностей; развитие представлений о себе как о субъекте образовательного процесса; укрепление личностной и профессиональной самооценки; формирование и отработка навыков педагогической рефлексии.
Задания, представленные в тренинге («Кто Я?», «Мой профессиональный герб и мое профессиональное кредо», «Мои трудности», «Рефлексивная мишень» и др.), направлены на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта (ретроспективная рефлексия), опыта, приобретаемого «здесь и теперь» (рефлексия «здесь и теперь»), а также опыта, конструируемого на будущее (перспективная рефлексия).
3. Деятельностный этап предполагает анализ и перевод педагогических ситуаций, решаемых учителем, в задачи педагогического сопровождения - поддержки учащегося, а также подбор языковых средств, речевых формул, используемых педагогом на уровне различных вариативных тактик поддержки ученика.
Как было отмечено ранее [7], изменение лексического наполнения речи учителя в парадигме педагогической поддержки связано с расшатыванием стереотипов поведения (механизм) и осознанием учителями необходимости самоиз-менения, т.е. самоопределения (цель).
Педагогическая ситуация, используемая на «занятиях-встречах», запускает естественные механизмы самоизменения на основе создания некой точки бифуркации (выбора), при этом на основе переживаемого несоответствия появляется энергетическое ядро - потребность в самоизменении. Важно, чтобы произошел выбор новой нормы взаимодействия поддерживающего типа.
Отметим некоторые свойства педагогической ситуации, представляющие для нас интерес:
1) ситуация взаимодействия убеждает только в случае, если максимально приближена к реальности;
2) профессиональные стереотипы педагога проявляются независимо от специфики проблемы, возраста учащихся;
3) ролевое проигрывание ситуации, являясь искусственно созданной средой, тем не менее обладает способностью вызывать истинные чувства и обнаруживать истинные мотивы взаимодействия.
Покажем на примере одной педагогической ситуации возможное содержание цикла занятий с учителями в процессе их переподготовки.
Педагогическая ситуация. Ученик 3 класса не выполняет домашние задания по математике, часто пропускает занятия по этому предмету.
Занятие 1. Цель: построение образа себя «взаимодействующего»; осознание своих проблем; самоопределение на основе рефлексии.
Ход занятия. Один из слушателей принимает роль «ученика». Все остальные - «учителя», которым предлагается выяснить, почему школьник не посещает уроки и не выполняет домашние задания.
С педагогом, выступающим в роли «ученика», вырабатывается «легенда», содержащая причину непосещения им занятий и невыполнения домашних заданий по математике. Также дается установка: «Вы “откроетесь” только в том случае, если почувствуете искреннюю, личностную заинтересованность в вас и неформальное желание учителя поддержать вас и помочь вам. Во всех других случаях вы используете психологические формы защиты (как это и происходит в реальной жизни)».
Педагоги по очереди беседуют с учеником. Руководитель занятия останавливает «беседу», когда динамика ее прекращается или становится ясным стиль взаимодействия. Как правило, учителя предлагают варианты речевых формул, характерные для традиционной авторитарной педагогики. В результате поставленная задача часто остается нерешенной.
Подобные ситуации актуализируют профессионально значимые вопросы: «Что делать, если не получается диалог? Как организовать разговор с учеником, чтобы возникло взаимопонимание? Какие вербальные формы наиболее эффективны в общении с учащимся?»
Примерные выводы. Речевая деятельность учителя в традиционной парадигме ориентирована на «учебный класс в целом», имеет «фронтальный», неличностный характер, поэтому нередко не достигает поставленных целей; речевая же деятельность учителя в иной парадигме ориентирована на развитие и саморазвитие индивидуальности, на самоопределение и самореализацию ученика, его индивидуальные образовательные процессы.
Домашнее задание. Запишите речевые формулы (не менее 15-20), приемлемые для вас и содержащие педагогическую поддержку ученика.
Занятие 2. Цель: выделение признаков, характерных для вариативных тактик поддержки ученика в процессе учения; определение необходимой конкретному ученику тактики педагогической поддержки; составление «словаря» учителя, поддерживающего ученика.
Содержание занятия: Участникам предлагается назвать возможные причины пропусков уроков математики и невыполнения домашних заданий учащимся. Далее, в зависимости от выявленных причин, «формы бытия» ученика нужно предложить целесообразную тактику его педагогической поддержки, а также речевые средства, которые может использовать учитель, поддерживающий и сопровождающий учение ребенка на уровне этой вариативной тактики.
Подчеркнем, что педагогическая поддержка учения младшего школьника направлена на формирование и развитие его познавательной активности, «продвижение» ученика в зону ближайшего развития. В этом смысле поддержка нужна каждому ученику, так как важно отследить «рост» каждого учащегося. Но при этом степень, уровень педагогической поддержки могут быть различными.
Для того чтобы учителя определили, на каком же уровне ученику необходимо оказать поддержку, как грамотно организовать свою речевую деятельность, педагог-фасилитатор обращается к аудитории с вопросами, например:
Какой из «типов» учащихся, на ваш взгляд, нуждается в педагогической поддержке в большей степени? Почему?
Какие характеристики помогают вам определить выбор той или иной вариативной тактики педагогической поддержки?
Докажите, что педагогическая поддержка необходима каждому из представленных «типов» учеников.
Различаете ли вы понятия «педагогическая поддержка ученика» и «понимание, сочувствие ученику»? Аргументируйте ответ.
Согласны ли вы с тем, что «слабым» ученикам необходима педагогическая поддержка на уровне тактики защиты и тактики помощи?
В чем вы видите особенности речевой деятельности учителя, стоящего на позиции педагогической поддержки ученика?
Выделите ключевые фразы, речевые формулы учителя, осуществляющего педагогическую поддержку ученика в различных вариативных тактиках.
Домашнее задание. Описать педагогическую ситуацию (из опыта работы) и построить речевую деятельность учителя в этой ситуации на уровне различных вариативных тактик.
Занятие 3. Цель: анализ подготовленных слушателями моделей речевой деятельности учителя в парадигме педагогики поддержки в различных вариативных тактиках; составление «словаря» учителя, поддерживающего ученика на уровне различных вариативных тактик.
Содержание занятия. Участники «встречи» представляют речевую деятельность учителя в
конкретной педагогической ситуации на уроке, демонстрируют речевые средства, которые использует учитель, поддерживающий ученика на уровне различных вариативных тактик.
Педагог-фасилитатор организует анализ представленных моделей речевой деятельности учителя всеми участниками занятия по вопросам:
Удалось ли учителю подобрать адекватные речевые средства при реализации им тактики защиты (помощи, содействия, взаимодействия)? Аргументируйте свой ответ.
Какие языковые формулы, на ваш, взгляд, наиболее эффективны?
Предложите речевые формулы, которые вы использовали бы в данной ситуации, оказывая поддержку ученику.
Рефлексивное обсуждение. В чем же отличие отношений между «миром детства» и «миром взрослости» в традиционной педагогике и педагогике педагогической поддержки? Увидели ли вы это? В чем же важно поддержать сегодняшнего ученика? Какая помощь ученику эффективнее с позиции педагогической поддержки? В чем вы видите суть педагогической поддержки ученика в образовании?
В рамках деятельностного этапа для решения задачи «присвоения» нового знания, его перевода во внутренний план, на наш взгляд, целесообразно проведение тренинга личностного и профессионального роста. Упражнения и задания тренинга («Профессиональное Я в лучах солнца», «Я расту», «Письмо из будущего», «Все у меня в руках!» и др.) ориентированы на ценностносмысловые установки речевой деятельности и речевого поведения, наиболее продуктивные приемы и способы речевого взаимодействия, поддерживающие учение школьника, а также самопознание и рефлексию речевого взаимодействия.
4. Итоговый рефлексивный этап. Рефлексия проявляется в процессе возникновения и разрешения разного рода педагогических ситуаций. Мы широко используем материалы Т.В. Разиной, в которых представлена модель проявления рефлексии в педагогическом мышлении с указанием той роли, которую она играет [4]. Полагаем, что эту модель процесса решения педагогических ситуаций можно экстраполировать на осмысление речевой деятельности, выбор тактики педагогической поддержки ученика при решении задач в рамках психолого-педагогического тренинга.
Первоначально рефлексия возникает при столкновении учителя с неудачей и имеет своей целью осознание проблемности. Рефлексивный выход учитель вынужден сделать, как только возникает рассогласование между планами и реальными педагогическими действиями. По-
средством второй рефлексии появляется и оформляется образ, модель проблемной ситуации. Третья рефлексия, сопровождающая решение проблемной ситуации, направлена на анализ способов решения ситуации и поиск новых путей решения [4, с. 254-255].
Трансцендирующая рефлексия позволяет реализовывать надситуативность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. Рефлексия позволяет осуществить переход от теоретических моделей решения ситуации к их практическому воплощению, а также выступает средством объективации личного опыта речевой деятельности учителя и интериоризации коллективного опыта.
Таким образом, в соответствии с выделенными этапами изменения речевой деятельности учителя в парадигме педагогической поддержки, предлагаемая методическая система направлена, во-первых, на формирование системы понятий, создание обобщенного образа изучаемого вопроса; во-вторых, на поэтапное освоение системы речевых действий в изучаемой области, что достигается широким использованием активных групповых методов; в-третьих, на эффективную обратную связь на всех этапах переподготовки учителя.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: МПА, 1995. 63 с.
2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 305 с.
3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. 224 с.
4. Разина Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении // Психология профессионального педагогического мышления. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. С. 233-282.
5. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. 144 с.
6. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 174 с.
7. Туктагулова М.Н. Особенности организации процесса переподготовки учителя к речевой деятельности в парадигме педагогической поддержки // Вектор науки ТГУ. 2011. № 1 (4). С. 167-170.
8. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М.: Филин, 1997. 323 с.
