CC BY
13
I ТШРИЯ и МЕТОДОЛОГИЯ :
S
Е.И. Исаев
АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ УСТАНОВОК В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
третьем тысячелетии система образования России должна претерпеть кардинальные изме-
нения, которые касаются не только структуры его организации, методологии и технологии
построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом
переоопределить цели образования, его стратегические ориентиры, место в общественной жизни, позволяющие адекватно отвечать на вызовы XXI века.
Образование в XXI веке призвано стать образованием для всех; должно иметь смыслообразую-щим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и новаторский характер; должно строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и всей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые становятся и формируются в образовании. Это утверждение справедливо для всех сторон жизни общества: политики, экономики, производства, науки, культуры, социальной сферы в целом.
Кардинальные изменения в образовании ставят перед психолого-педагогической наукой принципиальные вопросы переосмысления своих теоретико-методологических оснований, категориального строя, серьезно проблематизируют общепринятые в этих науках подходы и теории. 90-е годы минувшего столетия прошли под знаком смены парадигмы, то есть корпуса основополагающих идей и установок, образования. В психологии ведутся острые дискуссии о необходимости отказа от сстест-венно-научной парадигмы в пользу гуманитарной. Утверждается мысль о неадекватности естественно-научной методологии в познании социогуманитарных сфер жизни человека, в том числе образования. В педагогике обозначилось движение от учебно-дисциплинарной модели обучения и воспитания к личностно ориентированной модели образования.
В основе ведущих методологических установок в психологии и педагогике лежат определенные ценностно-мировоззренческие взгляды на природу человека, его развитие и образование. Попытаемся выявить главные составляющие принятых методологических установок и наметить контуры антропологических перспектив современного образования.
Психологический анализ учебно-дисциплинарной модели обучения и воспитания легко идентифицирует ее с социоморфистской парадигмой, имеющей давние традиции в педагогической науке и практике. Категориальной рамкой социоморфизма является соотношение «человек - общество»; здесь человек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность - не в нем самом, а в обществе. В самом индивиде нет ни механизмов, ни движущих сил развития - последние уже опредмечены, воплощены в противостоящем индивиду социальном опыте, в системе сложившихся деятельностей, в самой структуре социальной материи; только присвоив этот опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. Широко известен гезис Маркса о том, что сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду; в своей действительности она есть совокупность (ансамбль) общественных отношений.
Крайним выражением социоморфизма в педагогике является представление о том, что родившийся индивид - это tabula rasa, на которой социум «пишет» нужные и полезные для общества психологические свойства и способности человека. Более мягким вариантом социоморфизма в психологии и педагогике является положение о ведущей, главной роли в становлении психики индивида разных видов предметной деятельности, осваивая (распредмечивая) которые он становится способен к нормальному функционированию в социуме. Правда, конкретные, реальные механизмы превращения внешних социальных воздействий во внутренние, субъективные явления и процессы, по сути, никогда не раскрывались и до сих пор не раскрыты. А потому остается неясным, каким образом в условиях вроде бы одной и той же социальной среды формируются индивиды, различающиеся по своему
психологическому складу, и в то же время люди одного душевного типа, общих интересов и ценностей вырастают в совершенно непохожих социальных обстоятельствах. Убедительных ответов на эти вопросы в рамках рассматриваемой парадигмы получить не удается.
Основные процессы развития в парадигме социоморфизма имеют целевую детерминацию и описываются теоретической схемой «индивид - социальная структура». Общий смысл развития в данной парадигме - это социализация индивида, формирование («отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданной норме, образцу или мерке. Индивид лишь овладевает, присваивает вне его лежащую «общественную природу», свои сущностные силы, которые уже опредмечены в социальном устройстве мира.
В полном соответствии с этой философской традицией, которая для нашей страны еще совсем недавно являлась господствующей, государственной идеологией, находится и традиционная педагогическая практика, которая обеспечивает эту идеологию необходимой технологией социализации индивида, присвоения им социального опыта (в форме организованного и управляемого учебно-воспитательного процесса). Такая практика и выступает: в педагогике - в облике формирования, в психологии - в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деятельности индивида, его активности, поведения, потребностей, отношений и склонностей.
Вот от этой методологии педагогики мы отказываемся - и совершенно оправданно. Но что представляет собой личностно ориентированное образование, что составляет ее ценностно-мировоззренческие, антропологические и научно-теоретические основания? В отличие от учебно-дисциплинарной модели, имеющей четкие философские и научные ориентиры, личностно ориентированная модель вбирает в себя различные подходы, строящиеся на отличающихся между собой идеологиях и принципах.
В первую очередь это практика свободного воспитания, имеющая давние традиции. Атрибутом «свободного воспитания» служит так называемое активизирующее обучение. Оно ставит своей целью раскрытие в педагогическом процессе наличного психического потенциала индивида - того, что он уже унаследовал от природы или приобрел в самостоятельном опыте.
Психологический анализ исходных положений активизирующего обучения показывает, что в лучшем случае оно создает условия для саморазвития детских способностей на базе уже достигнутого, причем достаточно высокого уровня их развития. Здесь предполагается, что эти способности уже сложились до и вне целенаправленного педагогического процесса.
Методологической основой так понятого свободного воспитания выступает натурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек - природа». В философии натурализм определяется как система взглядов на мир, согласно которым сама природа выступает единым, универсальным принципом объяснения всего сущего.
В соответствии с этим принципом исходным основанием в понимании и объяснении происхождения любых психических явлений служит концепция наследственности. Здесь становление психических функций, способностей человека, форм его поведения рассматривается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистских концепциях, является «организм - среда», а носителем этих процессов - человек как только природный индивид.
Признавая существенное влияние окружающей среды на развитие психических структур, натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденным задаткам, телесной организации - генетической программе в целом. Среда, в силу своей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнее обстоятельство в прижизненном становлении психики. Она содержательно не определяет процесс развития, а только модифицирует его в рамках приспособления природного индивида к условиям своего существования.
При этом считается, что основные закономерности и механизмы такого приспособления при переходе от животного способа жизни к человеческому принципиально не меняются, они имеют лишь видовую специфику. Просто человек существует не только в природной, но одновременно и в социальной среде; вынужден приспосабливаться и ассимилировать более масштабные условия существования: язык, социальные институты, структуры деятельности. Конечно, процессы и механизмы приспособления в этом случае имеют более сложную и специфичную организацию, но по сути они такие же, как и у других живых существ.
Натурализм в психологии задает границы и методологические основания для теорий свободного воспитания и требует тонких технологий невмешательства в процессы психического созревания средствами педагогики. Отсюда принцип природосообразности.
Акмеология, № 3,2005
Альтернативой свободному воспитанию в отечественной педагогике и психологии выступает развивающее обучение. С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие активизирующему обучению (развитие и саморазвитие способностей и дарований). С другой стороны, развивающее обучение строится на основе идеального проекта тех психических способностей и свойств, которые должны быть сформированы у школьника, и педагогического проекта их достижения.
Методологической основой построения развивающего образования выступает парадигма куль-турализма. Кулыурализм представляет собой кардинальную альтернативу как натурализму, так и социоморфизму. Центральным пунктом данной парадигмы является отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полноты человеческой реальности к статусу природного или социального индивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмы преобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развития личности мира (форм) культуры. Понятийный строй культурализма задается соотношением «человек - культура».
Культуральная точка зрения на сущность человеческой психики и ее развитие состоит в принципиальном преодолении базовых схем рассмотренных выше парадигм: не существует прямого и непосредственного соотношения «человек - природа», «человек - общество». Во-первых, и природа, и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни ее мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры; а во-вторых, даже с этими формами невозможна непосредственная встреча, невозможна прямая их интериоризация.
Для их раскрытия в своем истинном содержании, для приобщения к ним необходим «посредник», тот или иной тип медиатора, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф и др. Именно через них происходит кардинальное преобразование так называемых натуральных (наличных, реальных) психических (шире - сомато-органических) форм в идеальные (культурные, высшие), собственно человеческие способности.
Развитие воспитанника в культурализме может быть понято только как активный процесс самосозидания, деятельного творения им собственной личности. Соавтор этого творения - взрослый, связанный с учащимся узами взаимообогащаюшего сотрудничества. Овладевая при помощи взрослого опредмеченными в культуре способами практического действия с вещами, нормами морали и правилами языка, формами эстетического созерцания и многим другим, учащийся проходит нелегкий путь становления человеком. Взрослый не просто помогает воспитаннику в этом, он выступает для него «полномочным представителем» культуры, является посредником между культурой и учащимся.
При всей убедительности и притягательности методологии культурализма в психологических исследованиях одним из трудных вопросов остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. Дня педагогики это обстоятельство имеет исключительное значение, так как здесь возникает ряд принципиальных вопросов.
Каким содержанием исторически выработанной человеческой культуры должен овладеть воспитанник? Как он овладевает этим содержанием? Можно ли сводить овладение им к воспроизведению общественно необходимой суммы знаний, умений и навыков, готовых норм и образцов деятельности людей? Оставаясь в рамках культурализма, ответить на эти вопросы принципиально невозможно. На соотношении «человек - культура» выявляется лишь одна, хотя и фундаментальная, из граней человеческой сущности.
Мы полагаем, что подлинно развивающее образование должно строиться на антропологической парадигме, обоснованной К.Д. Ушинским в его «Педагогической антропологии» и активно разрабатываемой в современной отечественной психологии и педагогике. Именно антропологическая парадигма способна удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.
Антропологический принцип объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек - мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей.
С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой - условия развития (Культура). Основная задача, решаемая в рамках антропологической парадигмы, - выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития.
Акмеология, № 3, 2005
Антропологическая парадигма составляет мировоззренческую и методологическую основу новой практики образования. В ней педагогические принципы и методы задают лишь общие ориентиры деятельности педагога, которая направлена на формирование у подрастающего поколения универсальных способностей, зафиксированных в культуре. Но строимый совместно взрослым и воспитанником способ воспроизведения этих способностей не может быть универсальным. Подлинное развитие возможно лишь в индивидуальных и неповторимых формах совместной деятельности учащегося и взрослого. В такой совместной деятельности сам способ ее организации становится предметом по-
В совместной поисковой деятельности становится возможным творческое приобщение индивида к культуре. Здесь возникают проблемные ситуации, для преодоления которых необходимо формирование способностей, ранее отсутствовавших у каждого из субъектов такой деятельности. Это придает ей ярко выраженный универсальный, свободный, творческий характер.
Так, понятое развивающее образование выступает продуктивной альтернативой как свободному воспитанию, так и учебно-дисциплинарной модели обучения. Антропологическая парадигма утверждает, что присвоение культуры - это творческий процесс, в котором у воспитанника развиваются фундаментальные человеческие способности: творческое мышление, рефлексия, понимание, коммуникация, способность к самообразованию и саморазвитию, к творчеству во всех сферах жизнедеятельности. Перспективы современного образования мы связываем с дальнейшей разработкой антропологического подхода в психолого-педагогической науке и реализацией его возможностей в практике обучения и воспитания.
© Исаев Е.И., 2005
А.Н. Садовников
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СТОЛИЧНОМ ГУМАНИТАРНОМ ИНСТИТУТЕ
В целях выполнения Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в сентябре 1995 года было создано Негосударственное образовательное учреждение «Столичный гуманитарный институт».
Институт функционирует в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, законами Российской Федерации, Постановлениями Правительства Российской Федерации от ¡2.08.94 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», от 05.04.2001 г. № 264 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», Лицензией Министерства образования Российской Федерации, Свидетельством о государственной аккредитации, Уставом института.
Выход на общероссийский уровень оказания образовательных услуг для СГИ не является самоцелью, а представляет собой объективную необходимость, обеспечивающую конкурентоспособность выпускников. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики руководства СГИ на современном этапе является достижение современного качества уровня образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество образования является главной концепцией, определяющей долгосрочное развитие образовательного процесса в институте.
Проблема качества является основной категорией в образовательном процессе СГИ. В ее основе лежит политика качества как центральная определяющая категория деятельности профессорско-преподавательского состава института. Приоритетами образовательной политики является подготовка квалифицированных специалистов, умеющих работать в рыночных условиях.
Столичный гуманитарный институт осуществляет профессиональную подготовку по следующим специальностям:
