CC BY
78
108
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
УДК 378:371:316.6
ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Л. М. Щур
магистр педагогических наук,
аспирант кафедры педагогики начального образования УО МГПУ им. И. П. Шамякина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н. А. Масюкова
Статья посвящена проблеме интерпретации личностно-ориентированного подхода в современной психолого-педагогической науке. Определяется взаимосвязь философского и психологического аспектов в представлении и оформлении личностно-ориентированного подхода в образовании. Фиксируется факт становления и развития гуманно-личностной педагогики.
Введение
Социально-экономические, политические и социально-культурные преобразования в государстве, происходящие на фоне глобальных изменений в мире, ведут к реформам в системе отечественного образования. Эпоха перемен породила потребность в преобразованиях общественной практики, что выразилось в многообразии подходов к образовательной действительности.
Проанализировав современную образовательную ситуацию, можно говорить о формировании новой философии образования - гуманно-личностной педагогики, в которой личность рассматривается не как пассивный объект педагогических воздействий, а как субъект деятельностей, отношений и взаимодействий. Возникает проблема интерпретации личностно-ориентированного подхода в современной психолого-педагогической науке, необходимость в определении взаимосвязи философского и психологического аспектов в оформлении личностно-ориентированного подхода в образовании.
Результаты исследования и их обсуждение
Трудности ориентирования в разнообразии точек зрения на основы образования нашли отражение прежде всего в интерпретации самого термина «подход».
В словаре С. И. Ожегова подход определяется как «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого, на что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. п.)» [1, 482]. Философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности. Методологи ввели в определение термина указания на онтологические и прагматические аспекты оформления подхода как нормы педагогической деятельности. Так, по мнению О. С. Анисимова, подход - процедура, в которой при построении предварительно вводится «онтология», исходным основанием которой служит содержание понятия, соответствующее названию подхода [2, 125].
Все это отразилось на современной интерпретации термина «подход» в теории и практике образования. Сегодня подход в педагогике рассматривается как система принципов и правил (методов) изучения, проектирования и организации образовательного процесса, которая складывается на основе системы знаний о закономерностях и законах взаимодействия элементов образовательного процесса, сформированной по отношению к какому-либо качеству или какой-либо стороне бытия человека.
На рубеже реформирования отечественного образования были предприняты отдельные попытки осмысления и систематизации отдельных подходов к теории и практике педагогики. В частности, С. А. Крупник в качестве основных выделила целую группу подходов в педагогике: личностно-ориентированный, антропологический, культурологический, креативный, социологический, технологический, информационный, целостный (холизм). При описании личностно-ориентированного подхода автор отметил, что, несмотря на явную видимость ценности личности, при разработке технологий и методик обучения пока не происходит кардинальной смены форм и содержания образования, поскольку отсутствуют категориальные различения понятий «человек» и «личность», а также схема, определяющая место человека или личности по отношению к другим элементам педагогической системы - обществу, деятельности и т. д. [3]. Тем самым была актуализирована
ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ
109
мысль о главном условии оформления того или иного педагогического подхода - необходимости наличия философско-психологических оснований его разработки. Иными словами, система знаний, образующая теоретическую основу каждого из подходов, - это, прежде всего, знания о всеобщих закономерностях бытия человека, то есть философские знания.
С философской точки зрения, источником возникновения идеи личностно-ориентированного подхода к образованию выступает вопрос о соотношении интересов социума и личности.
Содержание образования в традиционной педагогике определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает умственное и физическое развитие воспитанников, формирует их мировоззрение, мораль и поведение, готовит к общественной жизни и труду [4, 313]. При таком подходе в центре внимания находятся знания как результаты духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знаниево-ориентированное содержание образования способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения, содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью, что приводит к формализации научного ядра знаний, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным моментам.
Педагогические инновации последних лет направлены на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем.
Таким образом, в соотношении социума и личности наблюдается смещение приоритетов в пользу отдельного человека. Вместе с тем, для разработки личностно-ориентированного подхода как норматива педагогической деятельности необходимы не только детерминанты (причины), но и конкретные предпосылки в виде философско-психологических положений, объясняющих как существо самой личности, так и место отдельного человека в социальном устройстве и развитии общества в целом.
Истоки философского понимания человека как самостоятельной ценности, способного проявить активность и инициативу, находятся в античной философии. Эти идеи оформляются в специальное учение о человеке с возникновением в XX веке философской антропологии Макса Шелера, по мнению которого, человек придает личностный смысл тем посылам, которые идут от мира и общества [5].
С точки зрения философии, личность - это не что иное, как социальная проекция человека. То есть это целостный человек, сочетающий в себе в органическом единстве неповторимые индивидуальные особенности и способности к выполнению необходимых социальных ролей. Анализ различных подходов к определению личности показал, что большинство психологов также рассматривают личность не как пассивный объект, а как субъект деятельностей, отношений, взаимодействий.
По мнению З. Фрейда, движущей силой развития личности являются инстинкты, в противовес влиянию среды, которое менее важно для динамики личностного роста.
В концепциях К. Хорни, Б. Ф. Скиннера, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева личность представлена, прежде всего, как носитель социального, в отличие от индивида как носителя биологического. Эту идею не опровергают теории Д. А. Келли, А. Бандуры, К. Роджерса, но дополняют мыслью о том, что любое внешнее воздействие либо взаимодействие преломляется через призму мировосприятия индивида.
По мнению К. Роджерса, сущность природы человека в том, чтобы двигаться вперед к определенным целям, максимально выявляя при этом лучшие качества своей личности. Наше поведение регулируется так называемыми предвиденными последствиями. То есть мы можем предвидеть динамику нашей личности с помощью самоподкрепления и саморегулирования [6, 89].
Развитие личностных качеств предполагает проявление определенных собственных усилий человека, но в определенной мере зависит также и от воздействий социальной среды, то есть личность - это «человек со своими, прежде всего социально обусловленными, индивидуально выраженными качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми и т. д.» [5, 285]. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. При этом социализация есть прежде всего внутреннее самоуглубление, диалог человека с самим собой, формирующий самосознание.
110
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
В. Л. Абушенко свое определение личности как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в процессе социальных отношений, общения и предметной деятельности расширяет за счет рассмотрения человека как субъекта социокультурной жизни [7, 369-371].
Также под «личностью» понимают: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» - в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности [8, 653].
В психологии личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой.
Личность проявляется через такие свойства, как характер и темперамент, сознание и разум, способность к труду, свобода и ответственность, направленность и неповторимость. Часть этих свойств, таких, например, как темперамент, человек получает с рождением, то есть определенную роль в формировании личности играет наследственность. Основное же приобретается в процессе воспитания, обучения и деятельности.
Согласившись с В. Н. Калмыковым, что понятие «личность» является конкретноисторическим, так как личность формируется под воздействием социальной среды и собственных усилий, добавим, что на человека как развивающуюся личность существенное влияние оказывает образование. В историческом разрезе о необходимости школы, которая не только наполняет ребенка знаниями, но и развивает его разум и душу, говорили Т. Кампанелла, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Дж. Дьюи и др.
Дж. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Центр учебного процесса - ребенок, а не учитель и школьный предмет. По мнению Джона Дьюи, школа должна стать как бы обществом в миниатюре - предоставить детям возможности для выработки навыков сотрудничества и взаимопомощи. Содержанием образования в такой школе выступает приобретенный опыт ребенка, который в условиях обучающей среды дополняется и обогащается [9].
Теория и практика, которую мы можем обозначить термином «личностно-ориентированная педагогика», имеет, помимо давней истории, и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание, педагогика сотрудничества. Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической [5, 114].
Следует сказать, что первые представления о личностно-ориентированном обучении в педагогике ярко представлены в концепциях развивающего обучения и концепции В. А. Сухомлинского, оказавшие значительное влияние на всю советскую педагогику 60-80-х гг. XX столетия.
Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Многие годы идея Л. С. Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать.
С конца 50-х гг. XX века гипотезу Л. С. Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным совместно с В. В. Давыдовым. Система Л. В. Занкова направлена на психическое развитие ребенка, развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание изучаемого [10, 118].
В основе развивающего обучения, по В. В. Давыдову - Б. Д. Эльконину, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя [11, 202]. Таким образом, приходим к выводу, что активная самостоятельная учебная деятельность школьников возможна только при организации процесса обучения, направленного на развитие их личности.
Образование, ориентированное на личность, по мнению В. В. Серикова, можно понимать двояко: как образование, развивающее личность, ее социально значимые качества, и как образование, отвечающее запросам личности, помогающее ее самореализации. Автор считает,
ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ
111
что в современном обществе приоритетным является второе из названных направлений -поддержка самореализации личности [12].
По мнению Н. Л. Худяковой, прошедшие десятилетия позволили уточнить характеристики основных типов образования. Первый тип можно определить как образование, ориентированное на формирование человека, второй тип - как образование, ориентированное на развитие человека. Первый тип часто обозначают как традиционное (или авторитарное) образование. О втором типе образования пока можно говорить как о становящемся. Для первого типа образования в качестве основной функции педагогического процесса выступает функция передачи (со стороны педагога) и усвоения (со стороны учащегося, воспитанника) специально отобранного и педагогически оформленного общественного опыта, составляющего содержание образования. Общая процедура организации такого образования заключается в том, что сначала отбирается общественный опыт, усвоение которого рассматривается как необходимость для учащегося, затем происходит усвоение этого содержания образования. Такую модель образования в педагогике характеризуют как знаниевую. Функция развития человека в этой модели вторична.
Для второго типа функция развития человека как целостной личности выступает как ведущая. Это значит, что цели образования должны определяться на основе изучения развития человека как такового, выделения предметов развития в процессах обучения и воспитания человека и тех качеств этих предметов, которые закономерно возникают на общих для всех людей этапах их развития. Содержание образования в этом случае выполняет роль основного педагогического средства и отбирается в соответствии с целями каждой из сторон развития человека на каждом этапе этого процесса и может быть вариативным [13]. Личностноориентированный подход, безусловно, постулирует и реализует идеи второго типа образования.
Личностно-ориентированное образование А. В. Хуторской определяет как развитие и саморазвитие личности ученика исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Такое образование предусматривает индивидуальную образовательную траекторию - персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика [14].
Цель личностно-ориентированного образования - создание условий для полноценного развития таких функций индивидуума, как способность к осуществлению выбора, умение оценивать себя и свою жизнь, способность к принятию ответственных решений, формирование образа собственного «Я».
В личностно-ориентированном образовании ученик - главное действующее лицо. Функции педагога как источника знаний и контролера меняются на функции диагноста и помощника в развитии личности ученика.
Личностно-ориентированный подход предполагает учение как индивидуальную деятельность учащегося, когда вектор развития строится от ученика к определению педагогических воздействий, при котором обеспечивается личностный рост, развитие способностей к стратегической деятельности, креативности и позитивной Я-концепции. Личностно-ориентированная школа призвана создать равные стартовые возможности для каждого ребенка, при этом предоставить такие условия, в которых будет возможной не только внешняя, но и внутренняя дифференциация каждого ученика в соответствии с его индивидуальными проявлениями.
И. С. Якиманская поясняет термин «личностно-ориентированное образование» через выполнение таких требований, как признание основной ценностью образования становление самобытной личности, предоставление каждому ученику права выбора собственного пути развития в соответствии с его жизненными ценностями и личностными особенностями [15].
Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности и открытости по отношению к воспитаннику. Такая субъектность отношений способствует развитию личности, влияет на развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости [16, 522-523]. Личностный подход в образовании может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.
112
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Выводы
Таким образом, можно выделить следующие детерминанты оформления личностноориентированного подхода в образовании:
1. Существуют трудности интерпретации и практической реализации личностноориентированного подхода в современной школе. Анализ современной психолого -педагогической науки позволяет определить личностно-ориентированный подход как систему принципов и правил проектирования и организации образовательного процесса, развивающего личность, ее социально -значимые качества и отвечающие запросам личности, способствующие ее самореализации.
2. С философской точки зрения идея личностно-ориентированного подхода лежит в плоскости соотношения интересов социума и личности. Помимо умственного и физического развития воспитанников, формирования их мировоззрения, морали и поведения, готовности к общественной жизни и труду, существует необходимость развития целостной личности, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и субъектной деятельности.
3. Теоретически оформилась образовательная парадигма личностно-ориентированной педагогики, определяющая организацию процесса обучения, направленного на развитие личности учащегося в результате их активной самостоятельной деятельности.
Литература
1. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под. ред. д-ра филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - М. : Рус. яз., 198І. - С. 482.
2. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. -М., 2002. - С. 125.
3. Крупник, С. А. Методологические подходы к предмету педагогики [Электронный ресурс] / С. А. Крупник. - Режим доступа : http://ebiblioteka.ru/browse/doc/18957. - Дата доступа : 15.02.2012.
4. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : ИКЦ «МарТ», 2005. - С. 313.
5. Калмыков, В. Н. Философия : учеб. пособие / В. Н. Калмыков. - Минск : Выш. шк., 2006. - 431 с.
6. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах / В. В. Воронов. - М. : Рос. пед. агенство, 1997. - 146 с.
7. Абушенко, В. Л. Личность / В. Л. Абушенко // Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. - Минск : изд. В. М. Скакун, 1998. - С. 369-371.
8. БЭС / под ред. А. М. Прохорова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Больш. Рос. энцикл., 1997. - С. 653.
9. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи ; пер. с англ. - М. : Педагогика, 2000. - 384 с.
10. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. - Изд. второе, доп. -М. : Унив. книга, 2007. - 384 с.
11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. - М. : изд. центр «Академия», 1999. - 544 с.
12. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. - М. : изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
13. Худякова, Н. Л. Структура философии образования, ориентированная на развитие человека / Н.Л. Худякова // Философия образования. - 2009. - № 1. - C. 139-145.
14. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А. В. Хуторской. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
15. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.
16. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Больш. Рос. энцикл., 1993. - Т. 2. - С. 522-523.
Summary
The article illustrates the problem of interpretation of personal-oriented approach in the field of modern psychological and educational science. There is a question of balance between interests of society and individual considered. Interrelationship between philosophical and psychological aspects is presented by the personal-oriented approach in education. Author maintains the fact of establishment and development of humane-personal pedagogy which considered person not as a passive object, but the subject of activities, relations and interactions.
Поступила в редакцию 20.12.12.
