Антропоконструкты самосознания и деятельности. Тезисы по разработке проблем адаптивной кинезиологии в системе специального (коррекционного) образования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

э

2011

ш

Антропоконструкты самосознания и деятельности.

Тезисы по разработке проблем адаптивной кинезиологии в системе специального (коррекционного) образования

Дмитриев С.В.

Нижегородский государственный университет им. Н.Лобачевского Национальный научный исследовательский центр

Аннотации:

Рассмотрены направления в разработке концепций образовательного развития. Показано, что культура телесности, здоровье должны стать предметом проектирования и психического управления. Отмечается, что высшими критериями такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры - общение, игра, язык, образ, воображение. Показано, что задачей деятельности специалиста в сфере обучающих и оздоравливающих технологий является гуманизация психосферы личности, методы и способы работы с людьми. Отмечается, что в адаптивных образовательных технологиях необходимо преодолевать межпредметную разобщённость. Также разрабатывать антропные принципы смысловой организации естественно-научных и гуманитарных знаний в единое социокультурное образовательное пространство.

Ключевые слова:

самость, образовательное обучение, саморегуляция, развитие личности, критерий самоорганизации, телесность, интегральная индивидуальность, созидание.

Дмитрієв С.В. Антропоконструкти самосвідомості і діяльності. Розглянуто напрями в розробці концепцій освітнього розвитку. Показано, що культура тілесності, здоров'я повинні стати предметом проектування і психічного управління. Відзначається, що вищими критеріями такого руху служать універсальні цінності людської культури - спілкування, гра, мова, образ, уява. Показано, що завданням діяльності фахівця в сфері навчальних і оздоровлюючих технологій є гуманізація псіхосфери особистості, методи і способи роботи з людьми. Відзначається, що в адаптивних освітніх технологіях необхідно долати міжпредметну роз'єднаність. Також розробляти антропний принципи смислової організації природничо-наукових і гуманітарних знань в єдиний соціокультурний освітній простір.

самість, освітнє навчання, саморегуляція, розвиток особистості, критерій самоорганізації, тілесність, інтегральна індивідуальність, творення.

Dmitriev S.V. Antropoconstructs of self-conscious and activity. It is examined trends in the conceptualization of educational development. It is shown that the culture of bodily health should be subject to planning and mental control. It is noted that the highest criteria of this movement are the universal values of human culture - communication, games, language, image and imagination. Shown that the task of the expert in the field of training and healthful technologies is to humanize the individual psychological sphere, the methods and ways of working with people. It is noted that in adaptive educational technologies to overcome interdisciplinary divisions. Also develop the anthropic principle of semantic organization of the natural sciences and humanities in a single socio-cultural educational environment.

self-sufficency educational training, selfcontrol, development of the person, personal self-creation, corporality integrated individuality, creation.

Введение.

Предметом оздоровительных и коррекционных технологий в сфере обучения двигательным действиям являются антропные методы обучения, основанные на «психологии телесности» и ментально-двигательной организации «живых движений». В биомеханике и психологии существует много теорий построения двигательных действий (А.Н.Леонтьев, Н.А.Бернштейн, Д.Д.Донской, А.Н.Лапутин, С.С.Ермаков), а социокультурный анализ данной проблемы пока ещё делает первые шаги (В.Б.Коренберг, Ю.К.Гавердовский, Ю.А.Гагин, С.В.Дмитриев).

Настоящая работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного университета им.

Н.И.Лобачевского.

Цель, задачи работы, материал и методы.

Основная цель и задачи статьи - совмещение теории спортивной техники, «семантики движений» и методов организации «ментально-телесного самосознания» в вузовских технологиях. Настоящая работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного педагогического университета (проблемная лаборатория педагогической кинезиологии, возглавляемая автором). Использованы наработанные в этой сфере знания, проектные технологии, рефлексивные методы обучения на основе модели самоактуализации личности (автор термина и теории K.Goldstein [4]).

Результаты исследований.

Результаты исследований, их анализ и обсуждение изложены в виде тезисной концепции.

© Дмитриев С.В., 2011

1. Концептуальные основания разработки педагогической кинезиологии. Согласно воззрениям В.Дильтея, Э.Шпрангера, природу мы объясняем, а ментально-деятельностную феноменологию понимаем. Одна из отличительных особенностей предметной сферы знаний, связанных с исследованием «живых движений» человека в сфере адаптивной физической культуры, состоит в том, что не только те науки, которые были названы указанными учёными объясняющими (к ним относятся биомеханика, кинезиология, биосоматика), но и науки гуманитарные, которые принято характеризовать как понимающие (педагогическая герменевтика, психосемантика, соматоэстетика и артпластика движений), всё в большей мере осознают себя как науки технологические, позволяющие корректировать соматопсихику человека, конструировать и реконструировать его телодвижения (реабилитационная биомеханика, адаптивная и коррекционная педагогика). Конструктивно-технологический подход проявляется не только в проектировании и организации технических систем движений человека, но и в «адаптации», «терапии», «восстановлении», «улучшении» (enhancement) функций и функциональных систем организма. Принципиальной особенностью современного подхода в системе кинезиологических знаний в сфере адаптивной педагогики является их отчётливо выраженный конструктивизм сознания и деятельности, основанный на антропных (связанных с адаптацией и реконструкцией опорно-двигательного аппарата) дидактических технологиях (конструирование адаптивно организованных систем движений),

терапевтическом воздействии (восстановление здоровья - физического и антропо-ментального) и преобразовании биосоциальной природы человека (в англоязычной литературе [5] для этого используется термин «designer baby)». По сути дела речь идёт об эволюции и формировании у человека так называемых антропоконструктов (автор термина Е.В.Сайко) сознания (самосознания), мышления (ментального, телеснодвигательного), преобразующей мир деятельности.

2. Предметно-проблемная область педагогической кинезиологии как науки и учебной дисциплины. В настоящее время существует около ста наук, взаимодействующих с кинезиологией, с разных сторон изучающих единый объект - человека и его двигательные действия (антропономия, психофизика, психология самосознания и антропоконструирования, нейролингвистика, семиотика, биосоматика, телопси-хика, артпластика телодвижений, лингводидактика, биокиберагогика и др.). Для упорядочивания, дифференциации и интеграции теоретических знаний, представленных той или иной наукой, требуется соблюдать принцип проектной методологии в процессе отбора и структурирования междисциплинарной информации. «Человек- это природа, которая познаёт и преобразует самоё себя» (И.Гёте). Он постоянно означает (организует на языке знаков, схем, текстов), структурирует по разным научным основаниям (естественные и гуманитарные науки), категоризирует «данный ему» предметный материал, вносит в него определённый порядок, метрику, логические отношения, реконструирует объект в соответствии со своими целями (исследователя, технолога, эксперта). Следовательно, можно сделать вывод, что любое двигательное действие, познаваемое и осваиваемое в сфере коррекционной педагогики, имеет особую двойственную природу - оно есть результат как естественной, так и искусственной деятельности. Причём одну «ипостась» нельзя понять без другой. Всякая реальность (предмет, событие, действие) - это не только объект «сам по себе», но и «ментальный конструкт» (смысловая, знаковая, текстовая конструкция), создаваемая активностью психики человека. Известно, что развивающиеся системы «живых движений» объективно противоречивы (Е.В.Ильенков). В науке, однако, имеется мнение о том, что противоречия существуют не в объектах реальной действительности, а «мыслимых объектах» (Г.П,Щедровицкий). Сознание человека (как интенциональная сфера, как спонтанная творческая активность) также поляризовано, амбивалентно, дихотомично: «Ах, две души живут в моей груди -одна с другой не хочет примириться» (И.Гёте). Здесь возможен внутренний конфликт, связанный с ценностными ориентирами, - индикатор расхождения между тем, что есть, и тем, что должно быть, между хочу и имею, операторами брать и отдавать, а также между интенциями хочу, могу, имею право (К.Левин, Т.Лири, В.Н.Мясищев, УБ.Фанталова). В сфере сознания может возникать так называемый «ценностно-смысловой вакуум» (отсутствие терминальных интенций и установок - ради чего «хочу», «могу», «должен», «стремлюсь», «добьюсь»). Подобные структуры, как прави-

ло, латентны (виртуальны) и не всегда доступны для самосознания. Вместе с тем они должны быть понятны (осознаны) не только при аутокоммуникации, но и при построении конструктивного взаимодействия между людьми (при решении задач совместной деятельности, при ассимиляции спортсменов-инвалидов в группе). Видимо, в адаптивной педагогике должна быть выработана специфическая методология изучения таких ментально-сложных объектов/ предметов самосознания личности, позволяющих анализировать степень «понимания себя» и взаимопонимания (в процессе коллективообразования).

3. Тернарные системы смысловой организации сознания «человека действующего». Существует необходимость поляризовать семантику системы движений (установить смысловые оппозиции) и изучать спортивную технику на основе понятий, характеризующих взаимоотношения, превращения, единство, тождество, противоборство, полярность, взаимоисключения противоположностей и т.п. [1, 2, 3]. При анализе-синтезе систем движений необходимы своего рода объясняющие триплеты (от фр. triplet - утраивать) - конструкты, состоящие из трёх взаимополагающих друг друга элементов (семантических подсистем и их экспертной оценки). Только совокупность полярных и комплементарных элементов (противоположных по смыслу, но дополняющих друг друга по структуре) с необходимой полнотой позволит выявлять отношения и связи, характеризующих биофизическую и семантическую организацию «живых движений».

Перечислим здесь некоторые, разработанные нами, тернарные системы анализа смысловой организации (спортивной техники) двигательных действий:

(1) терминальные и инструментальные системы (экспертная оценка соотношения уровня ценностной организации системы «сознание-деятельность»);

(2) главные и подчинённые «элементы-смыслоносители» (экспертная оценка координационных и субординационных отношений в системе);

(3) смысловое проектирование действия и индивидуальных свойств деятеля (экспертная оценка оператора проектирования);

(4) смыслостроительство действия и смыслострои-тельство личности деятеля (экспертная оценка оператора преобразования);

(5) предметно-объектный и антропный смыслы (экспертная оценка предметно-интенциональной сферы сознания и предметной деятельности, умения воспринимать и принимать другого человека, идентифицировать себя с другим, и прежде всего с учеником);

(6) анализ объектов в терминах действий и в терминах ценностно-смысловых отношений (экспертная оценка операционного и личностного смысла мышления и деятельности);

(7) рефлексия способов и результатов действия (экспертная оценка направленности мыследействий субъекта, умения формулировать аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательства, соответствующую поставленной цели);

32011 11

(8) семантические редуценты и продуценты (экспертная оценка смыслотворчества, обеспечивающего самоорганизацию и саморазвитие системы);

(9) центрированные и децентрированные элементы (экспертная оценка централизации системы, образования «ценностно-смысловых ядер»);

(10) ведущие и ведомые элементы (экспертная оценка операционной направленности взаимодействующих компонентов);

(11) доминантные и субдоминантные элементы (экспертная оценка в системе модальной семантики -«главного в объекте» и «главного для субъекта»);

(12) однотипные и разнотипные элементы (экспертная оценка унификации - выявить «главное общее» и «главное отличное»);

(13) сходные и различные элементы (экспертная оценка дискриминации);

(14) автономные и зависимые элементы (экспертная оценка корреляции);

(15) первичные и вторичные элементы (экспертная оценка производности).

4. Предмет профессионально-педагогической рефлексии. Предметом системного анализа становятся не только формализованные биомеханические знания (explicit knowledge), но и разнообразные формы «неявного» знания (tacit knowledge) - знания «бытующего» типа (oikos knowledge - «одомашненные знания»), феномены некогнитивного формата (воображение, виртуальное сознание), позволяющие через механизмы самоактуализации и смыслотворчества трансформировать «чужое в своё», превращать объективную реальность в реальность-для-человека. При этом объектом «анализа через синтез» становится не только «феноменология тела и телодвижений», но и собственное сознание, мышление, «феномены психики» (в том числе «духовная феноменология», по терминологии В.А.Лефевра), которые невозможно зарегистрировать с помощью измерительной техники. Антропные образовательные технологии (направленные на совершенствование личности и индивидуальности как социально-духовно-деятельностной сущности человека) всегда ориентированы на куль-туротворчество личности, а не на воспроизводство (трансляцию) «социокультурных эталонов» посредством двигательных действий. Мы полагаем, что любой продукт творчества (творение как процесс и как результат) создаётся субъектом действия, а не действиями субъекта [2].

5. Двигательное действие как метасистема координации, управления и актуализации функций личности. Дидактические (обучающие) модели создаются в системе образования с учётом меры объекта (знания de re и знания de dicto - законосообразные, обобщённые, систематизированные) и меры субъекта (знания de se, связанные с целесообразностью, смыс-лоорганизованностью, ценностной ориентацией, модальностью тела и телодвижений). Глубинной целью образовательных технологий является совершенствование внутреннего предметного мира (самосознания) субъекта как творческого деятеля - «формирование личности», «формирование деятельности», «форми-

рование компетентности» студента/ спортсмена/ инвалида (рис. 1).

Н.А.Бернштейн в своей фундаментальной монографии «Построение движения» (1947) приходит к новым философским идеям, заставляющим пересмотреть традиционные биомеханические представления о механизмах и функциях двигательного действия человека. Одним из ключевых в теории Н.А.Бернштейна выступает понятие координации различных компонентов двигательного действия. Это понятие подразумевает, что не существует единой жёсткой фиксированной последовательности акций-реакций, а есть универсальный механизм, благодаря которому эта координация осуществляется каждый раз заново. Вторая ключевая идея Н.А.Бернштейна - идея управления: формирование и совершенствование действия заключается в повышении его управляемости, самооргани-зованности (как восприятия, так и действия), само-детерминации. Тем самым был осуществлён переход от движений и реакций индивида к самоорганизации/ самодетерминации/ самоактуализации его психических функций (включая сознание). Однако высшие функции (самосознание личности, антропоконструкты сознания, рефлексивного мышления, субъектноличностной самоорганизации деятельности) в то время не стали предметом научного анализа.

6. Принцип органической целостности субъекта и объекта. Известно, что в процессе построения биомеханических и технологических моделей «смешаны» в разных пропорциях субъект и объект (Ж.Пиаже), «семантика сознания», «семантика тела» и «семантика движений» (С.В.Дмитриев). Ранее нами показано [1, 2. 3], что «живые знания» субъектифици-рованы («субъект» + фикация» - от лат. facio - делаю, т.е. «создаю субъекта»), то есть «наделены субъектно-стью» - свойствами, качествами и функциями субъекта деятельности (С.Д.Дерябо). Личность деятеля «транскрибируется» в тот или иной объект (перелагается на социокультурный язык) - «лицетворит себя», кодируется на языке пластики движений, с помощью методов эвритмии (художественная форма выражения музыки, речи, движений). Поэтому в современных обучающих технологиях разрабатываются так называемые дуальные (от лат. dualis - двойственные) механизмы управления, «переплетающие» алгоритмы функционирования «знаний-умений-способностей» и алгоритмы системного управления движениями человека, в том числе имеющего недостатки в психомоторике или в опорно-двигательном аппарате.

Известно, что способ презентации «Я» в сознании может быть объектным и субъектным. Это отмечалось ещё И.Кантом, об этом писал один из первых психологов-экспериментаторов В.Джемс. Многие современные авторы следуют такому методу и говорят о «дуальности Я» в указанном смысле. Наиболее распространённым понятием для обозначения «Я» как объекта познания является «Я-концепция», а действующее «Я» часто выступает как «Я-деятель». Отметим, что позиция наблюдателя (тренера или спортсмена, имеющих разные системы координат) не определяется целиком и полностью предметом анализирующего наблюдения.

Рис. 1. Двигательное действие как метасистема (универсальная по функциям) в пространстве деятельностной онтологии человека

Спортсмен может занять позицию внешнего наблюдателя относительно своих внутренних состояний (эмоций, переживаний, интенций), а относительно способов технической организации своих операционных систем движений - избрать точку зрения внутреннего наблюдателя, и наоборот. Следует подчеркнуть, что система самоотношений (к себе, к миру) при построении двигательных действий полифукцио-нальна. Человек в своих действиях не просто отражается в сознании окружающих, но и это «зеркальное отражение» (looking glass self, по Ч.Кули) переносится вовнутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение в предметной среде), так и во внутреннем плане (self-esteem - устойчивая самооценка личности и деятельности). Здесь можно выделить следующие компоненты познавательного отношения: (1) когнитивные (познавательнорефлексивные), (2) эмоционально-праксические и (3) конативные (действия в адрес самого себя) механизмы субъект-объектного самоотражения системы движений в сфере самосознания (рис. 2).

Дистанцирование от себя - необходимый признак когнитивного самовосприятия. Позиция субъекта имеет направленность «от других людей - к себе». К эмоциональным компонентам можно отнести: «всплески души», симпатии-антипатии, уважение-неуважение, внелогическое (интуитивное) переживание собственного «Я». Конативные компоненты выражают предметно-орудийное к себе отношение (направленность «от себя - к другому человеку», необходимость

«поставить себя на место другого», желание/ нежелание отказаться от чувства своего превосходства, престиж).

Личность строит образ «проспективного Я» и её целеполагающая активность заключается в том, чтобы «актуальное Я» соответствовало такой модели. Здесь необходимо центрировать личность на решаемые задачи (социальная адаптация, самоадаптация, преобразование социальной среды и самого себя). Следует, однако, подчеркнуть, что будущее не является экстраполяцией настоящего, а «проспективное Я» не сводится к так называемому «желаемому Я». Это более сложные индивидуально-личностные преобразования, включающие акты самоактуализации, самопроектирования и самореализации. Самоценная личность, стремящаяся к росту, не только выбирает и принимает решения, но и стремится обосновать свой выбор (до и после того, как оно осуществлено). Мотивационным импульсом таких действий в адрес себя является стремление владеть самим собой, управлять собственным внутренним миром и своим поведением. Иногда приходится в какой-то мере наказывать себя, «приглушать внутренний голос», «прислушиваться» к своим резервам и пытаться их актуализировать. Установки на самокоррекции и повышенный самоконтроль

- существенные показатели конативного компонента личности. Данный компонент выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. К ним относятся самоуверенность (честолюбивые влечения, отбрасывание

32011 11

Рис. 2. Компонентное строение и содержательные характеристики психических функций, характеризующих индивидуальность личности в системе социума

(Единство сущности - психических качеств и существования - бытия)

сомнений), самопринятие (одобрение себя) или самообвинение (недоверие к себе), самопредставление (отбор информации о себе) и т.д.

Таким образом, личностное саморазвитие («само-прогрессирование») строится на одновременном «избавлении от недостатков» и «культивировании» достоинств. Здесь происходит идентификация субъекта, его самоопределение в системе собственных представлений о мире и о себе, о своих потенциальных (часто не

актуализированных) возможностях, о смыслах личности и смыслах деятельности. Известно, что смысл деятельности в «мире вещей» связан с производством «вещных отношений» и материальных (материализованных) продуктов, тогда как смысл личности - идеальный процесс (и продукт) «бестелесной сущности» предметно-организованной деятельности человека. «Производство смысла» присутствует в сфере сознания человека и принизывает все сферы человеческого

опыта (опыт познания и мышления, опыт деятельности, опыт тела и телодвижений). Смысл в той же степени формируется и проявляется в социокультурных действиях (будучи механизмом их регуляции), в какой и формируется в русле деятельности (будучи его продуктом). Произведённый продукт (материальный или идеальный) - это, с одной стороны, результат деятельности, с другой - средство, с помощью которого человек «строит себя изнутри» (по Б.Г. Ананьеву), утверждает личность в социокультурной среде.

7. Механизмы рефлексивно-зеркальной самости. Известно, что поиск собственного предназначения (самоидентификации) человека невозможен без его смысловых отношений с другим людьми. Смысловые отношения выражаются как активный процесс «продолжения себя в других» (В.А.Петровский, А.Г.Асмолов, В.Ф.Демчинский), произведя в них реальные ценностные преобразования. Образовательно-обучающая среда инвалидного спорта, имея социальную природу, складывается из биофизического и социогенного полей (пространств), пересекающихся друг с другом. В данных «пространствах бытия» необходима толерантность - принятие другого человека (педагога-тренера, партнёра по спорту, группе инвалидности) без потери себя, избегая при этом бессодержательного общения, осуществляя внутреннюю и внешнюю гармонизацию отношений. Инвалид нуждается в групповой солидарности и в поддержке коллектива. Поиск оснований для самоидентификации и самоутверждения спортсмена-инвалида должен осуществляться как во «внутри-личностном диалоге», так и в диалоге с другими инвалидами - вербальном, образно-эмоциональном, мотивационном. «Быть - значит общаться. Жить - значит участвовать в диалоге» (В.М.Розин). Здесь необходимы следующие коммуникативные способности:

(1) умение моделировать мысли других людей в своем сознании; (2) осуществлять взаимоотражение, рефлексивный самоанализ, deducation (погружённость в тему); (3) первоочередной фактор самоуправления - примат этических ценностей и их защита; (4) умение сочетать сотрудничество с соперничеством (осуществляя бесконфликтное взаимодействие); (5) умение встать на точку зрения другого инвалида (смотреть на ситуацию решаемой задачи с его позиции), чтобы уточнить свою точку зрения.

Однако часто у спортсменов-инвалидов возникает самоутверждение за счёт другого человека, часто посредством насилия, манипулирования другими, навязанного мнения, а не сотрудничества. Известно, что авторитарный человек, маргинальная личность не столько сотрудничает, сколько конкурирует с другими (особенно в периоды телесно-психической нестабильности). Тенденция конкурировать (от англ. conguer

- покорять, подавлять, побеждать) формируется из базового недоверия к партнёрам и из представления

о том, что они могут манипулировать тобой. В адаптивной педагогике, как и в любой другой (в спорте, искусстве), важны методы «воспитания деятельностным общением», «воспитание сотрудничеством», «воспитание сотворчеством». Данные методы, организующие образовательно-обучающее-развивающее

пространство со-бытия («совместного бытия»), предполагает не «идеологическое индокринирование» (характерное для традиционных марксистско-ленинских установок типа «перевоспитание физическим трудом»), а прежде всего готовность к сотрудничеству, поиску компромиссов, умения встать на точку зрения другого. Лингвисты полагают, что древнегреческое слово «обыщьство», появившееся для передачи греческого понятия koinonia, обозначало не набор каких-то формальных признаков «безличностного общения», а скорее сам характер связи между людьми -личностно-организованный, смысло-организованный. Зарубежные психологи называют данные механизмы «рефлексивно-зеркальной самостью» (Ч.Кули). В коррекционной педагогике важно формировать у спортсменов-инвалидов как «обобщённый образ Я», так и «образ Мы» - содружество людей, нуждающихся в социально-личностной адаптации.

8. Семантические измерения пространства образа «Я-деятеля». Известно, что американский учёный Эдуард Т.Холл (E.T.Hall) был одним из родоначальников в области изучения пространственносмысловых потребностей человека, и в начале шестидесятых годов XX века ввёл в психологию термин «проксимика» (от слова proximity - близость). Его исследования в этой области привели к новому пониманию наших взаимоотношений с другими людьми.

Э.Т.Холл выделил четыре зональных пространства человека: интимную зону (0,15-0,46 м); личную зону (0,46-1,2 м); социальную зону (1,2-3,6 м); общественную зону (более 3,6 м). Идея Т.Холла была преобразована нами в контексте программ самодетерминации

- каузальных механизмов, обеспечивающих саморегуляцию живых систем.

Нейропсихологи обнаружили в коре головного мозга человека (в частности, в её фронтальных областях) так называемые «зеркальные нейроны» с уникальными для человеческого поведения фунциями

[5]. В них задействованы как механизмы эволюции человека (биогеномы - ДНК/ РНК), так и механизмы его социализации (социогеномы, программы негенетического наследования). На рис. 3 показаны некоторые «конфигурации зеркальных отношений». Кроме того, нам важно было показать феномены самоактуализации и самореализации личности посредством её социокультурных двигательных действий (таблица).

Таблица. Самоорганизующаяся система сознания человека как объект исследования

Бытие-для-себя, включающее отношение к себе (субъективная- интерпсихическая - реальность), и Бытие-для-другого, включающее отношение к другим людям (интерсубъективная - интрапсихическая

- реальность). Образ «Себя-как-другого» («Своего Другого», по Гегелю) включает понимание другого человека как «Другого-для-меня» (на основе моих потребностей) и «Другого-во-мне» (однако сохраняющего свою идентичность). «Другое Я» может включать в себя Alter Ego.B содержательном плане построение данного концепта-функции представляет собой «систему мнений» (концептуальную «картину мира личности»). За счёт указанных механизмов человек

э

2011

11

Экстраперсональное пространство личности, межличностной и трансличностной деятельности

Предметноорудийная сфера социокультурной деятельности

Личностно организованная зона действия в координатах тела

Пояснения к схеме. Семантические измерения «образа-Я-деятеля». Внутренний мир личности (самосознание, мировоззрение, ценностные ориентации) включает три «сферы бытия», связанные с социокультурной зоной, сферой, пространством объективной, субъективной и экзистенциальной реальности (показаны на схеме в направлении справа налево). Цифры означают:

1 - «Я наблюдающее», 2, 3, 4 - «Я наблюдаемое». 2 - «Я» как собственное представление

о самом себе, включая «латентное Я» («смысл для себя»). 3 - «Я» как предъявляемое другим людям через деятельность, общение («смысл для других»). 4 - «Я» глазами других людей, рассмотрение себя с позиций другого этноса, другой культуры, другой картины мира.

Рис. 3. Социально-личностная и индивидуальная идентичность человека как агента общественных отношений

Известно, что идентификация и идентичность - близкие, но не тождественные понятия. Идентичность тесно связана с идентификацией как механизмами становления идентичности и актами её распознавания. Личностная идентичность (самоидентичность) - взгляд человека на себя как на индивида и индивидуума. Однако процесс идентификации невозможен без отношения с другими людьми - партнёрами в сотрудничестве, конкурентами в общих делах и других ситуациях. Социальная идентичность - это оценка человеком того, как другие люди («значимые другие», по Г.Салливану) видят его позицию в социокультурном пространстве (как носителя общественных отношений). По сути дела, это интерперсональное отождест-ление «Я».

Смысл деятельности посредством предметно-знаковых механизмов должен выйти из

индивидуального сознания в сферу сознания гиперличности (В.В.Налимов) педагога и

студентов, вовлечённых в диалог.

приобретает возможность осуществлять внутренний диалог функционирующих в его психике представлений/ понятий о мире и о себе. В результате этого внутреннего диалога формируется способность к «видению себя глазами Своего Другого»), т.е. к самосознанию и самоактуализации своей личности.

Данный тип оценочных суждений следует рассматривать с точки зрения «не истинности, а искренности» человека. В сложном взаимодействии субъекта оценки и её объекта можно выделить компонент, который подразумевает отношение (хорошее/ плохое для) человека, рассматриваемое независимо от того, какими свойствами обладает данный объект. Оценка может быть как рациональной, так и эмоциональноэкспрессивной. В образовательно-развивающем диалоге важно, чтобы студенты/ спортсмены/ инвалиды с помощью вербализации (а также в рисунках, схемах) «означивали» собственные смыслы, заложенные ими в собственные продукты творчества, пережитые и осмысленные в процессе творческого созидания.

Личностно-сверхличностное Бытие человека, соединяющее все области человеческого существования (включая экзистенцию, трансцендентную и транссубъективную реальность). Трансличностное сознание (метасознание, по В.В.Налимову) позволяет человеку выходить за пределы своих видовых потребностей (ведь латинское слово ^ашеМеге означает переступать) и становиться Субъектом Мира. Системные свойства Мира как всеобщего единства элементов являются его сущностью - она по своей природе бесконечна, так как не противостоит конечному, а содержит в себе в качестве своего элемента. Подобные метасистемы самоорганизации - при росте способности к самопониманию, самооценке, саморазвитию - позволяют субъекту мира творить в процессе своей преобразующей деятельности внеприродный мир - Мир Культуры, социальных конструктов и антропоконструктов сознания и деятельности, развивающих мышление, ментальность образов движений, сферу сознания индивидуальности/ личности.

9. Модель организации «смыслового регистра» личности. Семантический регистр (от лат. registrum -упорядоченный список понятий, входящих в «картину мира») чрезвычайно важен в работе со спортсменами/ студентами/ инвалидами. Известно, что для развития интеллекта можно обойтись «передачей знаний». Для формирования ценностных позиций (как аффективносмысловых образований личности) необходимы не столько механизмы интериоризации информации («присвоение базы данных» в результате запоминания тех или иных фактов, понятий), сколько «диалогическое смыслопроизводство». Здесь смыслы действий не «отражены в результате», а «эмоциональнодвигательно пережиты» в ситуации (процессе) творческого созидания. Важно видеть не «что сделано», а «что недоделано». Многие специалисты указывают, что для формирования и изменения смысловых позиций личности/ индивидуальности «простой репродукции вербальных штампов» не хватает - необходима модальная референция фактологической информации (как отнестись к познаваемому объекту с позиций личностного отношения). Здесь должна доминировать не когнитивная модель действительности, а модель организации ценностно-смыслового знания, связанного с интеллектуально-личностно-оценочным пониманием (affection self regard) данного объекта. Разновекторные социокультурные процессы (социальные трансляторы - ролевые взаимоотношения, нормативные ценности, референтные группы, «правила игры») и системно-личностные отношения (индивидуальные трансляторы - осознание своей самобытности, уникальности и ценности для окружающих) создаются только во внутреннем предметном мире человека. В том самом «пространстве физического, социального и семантического взаимодействия», в котором сначала возникает эмоционально-ценностное отношение к другому человеку, чтобы затем - вследствие взаимного отношения друг к другу - «перенестись» на предмет действия/ взаимодействия. «Потребности в другом» реализуются в процессах, технологиях и результатах деятельности, а результаты взаимодействия «подзаряжают» потребности партнёров-соперников. Для позитивного саморазвития весьма важны гармония и динамическое равновесие процессов социализации и индивидуализации, внешних программ и внутренних планов личности, стремление «сохранить себя» и реализоваться в новых проектах. Можно полагать, что смыслостроительство личности (баланс идентичностей в системе смыслополагания, смыслопостижения, смыслотворчества) должно осуществляться в рамках культуры, социума, индивидуальных траекторий самореализации. Здесь этос (нравственное чувство) и логос (рассудок, разум, интеллект) образуют комплементарное единство, основанное на взаимопроникающих друг в друга смысловых системах личности.

10. Конфликт смысловых позиций, диспозиций, «разумных и неразумных потребностей». Основной закон социокультурного развития человека (обоснованный В.С.Выготским) проявляется сначала в системе межличностных отношений (интерпсихических) и затем утверждается в интрапсихических (внутрен-

них, ценностно-смысловых) процессах индивидуума. Смыслы, выраженные в ценностях личности, легко декларируются спортсменами-инвалидами, но не всегда сопрягаются с поступками. «Ценностям нельзя научиться - ценности мы должны пережить» (В.Франкл). Многие психологи (А.Ю.Агафонов, М.С.Яницкий) полагают, что работа сознания начинается тогда, когда объективная реальность перестаёт соответствовать ожиданиям/ интенциям/ диспозициям личности. Здесь сознание рассматривается как своего рода парадокс (В.М.Аллахвердов). В отличие от интеллектуальных структур сознания (значений, понятий, категорий), которые могут быть сформированы через понимание обобщённых (в том числе предметно-орудийных) способов деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), для понимания «невещественных смыслов» (для отдельных ценностных понятий - ментальность, творчество, рефлексия - нет предметного соотнесения) необходим внутриличностный диалог/ полилог, осуществляемый с помощью языка inner self (внутреннего самоотражения).

«Диалог с совестью», «контроверзы общения», драматическое столкновение внутренних позиций (внутриличностный диалог, переживаемый как драма развития собственной судьбы) позволяют осуществлять ревизию накопленного теоретического и практического знания. Важнейший компонент такого диалога - противоречие, коллизия, конфликт смысловых позиций, диспозиций, нравственных норм. В адаптивной педагогике существует проблема (с нашей точки зрения - это псевдопроблема) соотношения разумных и неразумных потребностей-интенций в структуре деятельности спортсмена-инвалида. Мы полагаем, что «разумных» и «неразумных» потребностей в деятельности, связанной с регуляцией психической напряжённости, эмоциональной неустойчивости, диссоциаций в системах психосоматики и писхомо-торики, не существует. Например, при употреблении спортсменами разного рода допингов, - неразумными в данном случае являются не «психофизиологические потребности», а люди, удовлетворяющие данные потребности способами, не соответствующими социокультурным «интенциям-смыслам-целям» личности.

11. «Передавать знания», тестировать умения или формировать способности мыслить и действовать? Казалось бы, ответы на эти вопросы вполне очевидны. Однако, знания не «передаются» - передаётся только та или иная информация. Тестируются, как правило, результаты обучающих действий, а необходимо тестировать, прежде всего, «способности к обновлению компетенций» (по Я.И.Кузьминову). Осваивают способы действий, но не менее важно формировать (развивать) способности рефлексивно мыслить, конструктивно действовать, осуществлять диагностику и экспертизу вырабатываемых и реализуемых решений. Но как? - с помощью методов апоретики. Данные методы относятся к методике постановки парадоксальных вопросов, рефлексивного поиска ответов на них, позволяющие обосновывать свою точку зрения (особенно когда обсуждение проблемы остаётся незавершённым, открыто «окно возможностей» для

32011

дальнейшего обсуждения). Наивысший уровень сотрудничества педагога со студентами/ спортсменами достигается в совместном поиске - когда ни педагог, ни ученик не знают «готового» решения. Отметим, что найти проблему значительно сложнее, чем её решить. Вместе с тем методы апоретики должны содержать те идеи (гипотезы, концептуальные положения, системы «априорного синтеза»), опираясь на которые студенты/ специалисты могут и должны (с учётом новейших научных данных) вырабатывать, выстраивать свою собственную позицию при решении данных проблем.

Так, на способность «априорного синтеза» («синтетическом - изначальном - единстве многообразного», которое привносится в наше восприятие/ сознание/ воображение «a priori») указывали такие авторы, как И.Кант, К.Г.Юнг, представители вюрцбургской школы «психологии психологов». (Ср. у Л.Витгенштейна: «Мы можем предвидеть только то, что конструируем сами»). Отметим, однако, что данные высказывания специалистов не являются общепринятыми в современной психологии, ибо не позволяют дифференцировать отличия процессов восприятия и воображения. В обоих случаях результатом является образ, построенный по законам нашего сознания, а не в соответствии с объективными

- в кантовском смысле - данными. Интересно, что анализ темы, изложенной в данном абзаце, осуществлён по типу методов апоретики. Он представляет определённый теоретический (исторический) интерес, однако в задачи данной статьи, безусловно, не входит.

В рамках данной статьи мы ограничиваемся лишь некоторыми методами апоретики. Представлена авторская методика, где в самом тезаурусе конфликта смысловых позиций «заложены ответы» для вдумчивого читателя - в соответствии с терминальными (термин М.Рокича) и профессиональными ценностями.

(1). Что необходимо осуществлять в образовательных технологиях - «передавать нормативные знания» или «учить соображать», формировать «действия с заданными свойствами» или «дисциплину ума», «учить предмету» или «формировать профессиональное мышление»? В своей деятельности соответствовать современным требованиям (принципам дидактики) или совершенствовать их - выдвигать инновации в технологиях и результатах?

(2). Что важнее в системе образовательного развития

- осваивать алгоритмические предписания (обучать «под заданные функции») или формировать умения (способности) разрабатывать алгоритмы (constructivism tenet), находить правильные решения или правильно мыслить? Изучать спортивную технику «впрок» или для конкретных действий (on-the-job training)?

(3). Осуществлять планирование/ проектирование технологии обучения «на основе заданий», «проспективного зондирования» (метод модельных гипотез) или рефлексивного поиска программных средств решения задачи? Что преобладает в системе обучения - программный результат, творческий процесс или интенция на творчество (insight)?

Известно, что задача оптимизации образования возникает лишь тогда, когда существует область воз-

можных (в том числе альтернативных) решений. Ценность методов апоретики заключается в том, что педагог с помощью данного вида вопросов задаёт/ организует/ обозначает смысловое пространство возможных решений - формулируется проблема со многими альтернативными ответами, предполагающая свободу выбора (выработки) способов её решения.

12. Как осуществить переход от предметно организованной информации к профессиональным знаниям, сделать их средством деятельности и личностного развития? Осуществимость (как свойство) и осуществление созидательного потенциала человека (как процесс) - важнейшие факторы образовательного развития студентов. В образовательных технологиях наряду с методами сквозной рациональной каузальности (последовательная цепь причин и следствий) и обобщённом формально-логическом мышлении (ряд последовательных суждений - посылок и заключений) необходимо развивать способности к самообучению/ самообразованию/ саморазвитию. Следует иметь в виду, что деятельностно организованное сознание является автогенератив-ной системой, то есть оно порождает и стимулирует собственное развитие (самодетерминацию) через социокультурную деятельность, в том числе через построение рефлексивно-смысловых (ментальных, перцептивных, телесно-двигательных) действий человека. Действие, несомненно, не только управляется субъектом, оно также собственного субъекта создаёт. «Движение, как и психика, самостроится и само-развивается» (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили). Психолого-педагогическое управление в системе образования связано не только с «диалектикой позиций и диспозиций» (социальной и личностной перцепцией), но и с механизмами социоментального развития личности - в частности, когнитивной самоатрибуци-ей (от лат. attribuo - придаю, наделяю, «приписываю» себе определённые свойства), выработкой некоторой шкалы ценностей, «нравственных императивов», задающих определённые схемы ориентации и нормативы (критерии) деятельности. Самоидентификация личности во многом зависит от окружающих человека людей и межличностных аттракций (от франц. attraction - «притяжение» друг к другу, «близость» к партнёру). Часто то, что кажется нам «непосредственным знанием себя» в действительности есть результат процесса самоатрибуции - приписывания себе определённых свойств и качеств личности. «Рефлексивное зеркало самоатрибуции» (the looking-glass self) отражает, как правило, диспозиции личности (индивидуальные особенности человека, влияющие на выбор способов его действий) и оценку ситуацию решаемой задачи (которая определяет основания для принятия решения). В диспозиционной концепции социального поведения личности (по В.А.Ядову) диспозиции (от лат. disposition - расположение) - «осознанные готовности» личности к оценкам ситуации решаемых задач и «выработке решения» (способа действия), обусловленные системой её ценностно-смысловых ориентаций. Таким образом, личностное развитие во многом связано с методами социализации (как конструирова-

ния реальности), в процессе которого человек сам творит свой предметный мир и самого себя, выстраивая взаимоотношения с другими людьми и присваивая их ценности и нормы, в результате чего трансформируется его собственная социокультурная и общебиологическая природа.

Выводы.

1. Процесс оздоровления человека следует рассматри-ватьнекаксовокупностьлечебно-профилактических или коррекционных мер, а как методы его самоактуализации и самореализации, способы социально-личностной и телесно-двигательной амплификации - расширения и обогащения сферы проектно-двигательного и телесно-чувственного опыта студента/ спортсмена/ инвалида. Культура телесности, здоровье должны стать предметом проектирования и психического управления, а не просто коррекционного воздействия на наличное физическое состояние того или иного человека. Живое, одушевленное, осмысленное, выразительное «движение тела» как раз и выступает способом решения задач адаптивной и развивающей педагогики. Высшими критериями и регулятивами такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры - общение, игра, язык, образ, воображение [1, 2, 3]. Так, имагинативное воображение человека обеспечивает одушевление (и одухотворение) его движений, развитие их осмысленности (смысловой организованности) и артпластической выразительности. Эти моменты как раз и упускаются традиционной методикой «двигательной педагогики».

2. Компоненты образа рефлексивного «Я» (отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств) строятся, как правило, на основе следующих методов организации психосферы личности: интериоризации - усвоения оценок других людей (особенно значимых других и референтных групп); социально-личностного сравнения - оценка сходства и (или) отличия себя от других людей (в том

I ПЕДАГОГІКА I

числе внутригруппового сходства или межгруп-пового различия); самоатрибуции (от лат. айпЬио

- придаю, наделяю) - приписывание себе определённых свойств и их анализ для выяснения причин своего поведения. Отметим, что задачей деятельности специалиста в сфере обучающих и оздоравлива-ющих технологий является не только гуманизация психосферы личности, но и методы и способы работы с людьми, в том числе имеющими нарушения высших психических функций, глубинных структур сознания, функциональных систем организма и опорно-двигательного аппарата [2, 3].

3. «Живое знание», как известно, не усваивается в ходе обучения (усваивается та или иная информация), а строится и производится - как строится и производится «живой образ» и «живое действие» [1]. Овладеть знанием можно только в предметноорудийной деятельности, пользуясь им как средством. В ходе обучения усваивается та или иная информация (целиком психический процесс), осваивается способ действия (в значительной мере внешне выраженный, практический вид деятельности), воспитывается художественно-эстетический вкус и артпластические способности. Двигательное действие как «естественно-научный объект» в театрализованных технологиях (методы артпла-стики, артфехтования, имаготерапии) получает индивидуально-эмоциональную и эстетическую окраску [3]. В адаптивных образовательных технологиях необходимо формировать методы, позволяющие преодолевать межпредметную разобщённость, «размывающие» границы различных дисциплинарно-предметных знаний, разрабатывать антропные принципы смысловой организации естественно-научных и гуманитарных знаний в единое социокультурное образовательное пространство. К сожалению, этот весьма актуальный для адаптивной физической культуры и вместе с тем чрезвычайно сложный вопрос пока ещё не получил разработку в специальной литературе [4, 5].

Литература:

1. Дмитриев С.В. Стартовое развитие предметных движений ребенка (дискурс-анализ проблемы для специалистов по адаптивной педагогике) // Адаптивная физическая культура, 2006, №2, с. 1519.

2. Дмитриев С.В. Проектно-двигательное и рефлексивное мышление: концептуальные схемы и методы в спортивной и адаптивной физической культуре // Адаптивная физическая культура ,2007, №2, с. 2-9.

3. Дмитриев С.В. Ментальная сфера сознания, семантика тела, арт-пластика в спортивной и художественной деятельности // Теория и практика физической культуры, 2007, №11, с. 2-12.

4. Goldstein, K. The organism/ K.Goldstein. - N.Y. American book company, 1939.

5. .Resonoance behaviors and mirror/ G.Rizzolatti [et. al.] // Archives Italiennes de biologie. - 1999. Vol. 137. - P. 83-99.

Информация об авторе: Дмитриев Станислав Владимирович

д.п.н., проф. stas@mts-nn.ru

Нижегородский государственный университет проспект Гагарина 23, г. Нижний Новгород, 603950, Россия.

Поступила в редакцию 05.10.2011г.

References:

1. Dmitriev S.V. Adaptivnaia fizicheskaia kul’tura [Adaptive physical education], 2006, vol.2, pp. 15-19.

2. Dmitriev S.V. Adaptivnaia fizicheskaia kul’tura [Adaptive physical education], 2007, vol.2, pp. 2-9.

3. Dmitriev S.V. Teoriia i praktika fizicheskoj kultury [Theory and practice of physical culture], 2007, vol.11, pp. 2-12.

4. Goldstein, K. The Organism. New York: American Book Co., 1939.

5. Rizzolatti G. Resonoance behaviors and mirror, Archives Italiennes de biologie, 1999, vol.137, pp. 83-99.

Information about the author: Dmitriev Stanislav Vladimirovich

stas@mts-nn.ru Nizhny Novgorod State University Prospect Gagarina 23, Nizhni Novgorod, 603950, Russia.

Came to edition 05.10.2011.