CC BY
41ПАРАДОКСЫ БИОМЕХАНИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ - НОВЫЕ ПОНЯТИЯ ИЛИ НОВЫЕ РЕАЛЬНОСТИ?
Дмитриев С.В.
Нижегородский государственный педагогический университет, Россия
Аннотация. Излагается авторская концепция, в основе которой лежит система понимания двигательных действий спортсмена как социокультурного объекта. В систему современного биомеханического знания (как сложной полипредметной дисциплины) должны входить такие факторы, как: (1) «научные факты» - исходные единицы знаний о двигательных действиях; (2) «средства выражения» - «языки» разного типа; (3) методологические предписания, фиксирующие процедуры научно-исследовательской или образовательной деятельности; (4) «когнитивные схемы» - модели, отражающие объективную реальность и предметную деятельность с ней; (5) интегрированные знания, объединенные в ту или иную теорию; (6) проблемные области и задачи научного исследования и технологического преобразования операционных систем «живых движений» человека.
Ключевые слова: построение креативно-двигательных действий, психосемантические механизмы.
Анотація. Дмитрієв С. В. Парадокси біомеханічного моделювання — нові поняття або нові реальності? Викладається авторська концепція, в основі якої лежить система розуміння рухових дій спортсмена як соціокультурного об'єкта. У систему сучасного біомеханічного знання (як складної поліпредметної дисципліни) повинні входити такі фактори, як: (1) «наукові факти» - вихідні одиниці знань про рухові дії; (2) «засобу вираження» - «мови» різного типу; (3) методологічні приписання, що
© Дмитриев С.В., 2009
фіксують процедури науково-дослідної або освітньої діяльності; (4) «когнітивні схеми» - моделі, що відбивають об'єктивну реальність і предметну діяльність із нею; (5) інтегровані знання, об'єднані в ту або іншу теорію; (6) проблемні області і завдання наукового дослідження та технологічного перетворення операційних систем «живих рухів» людини.
Ключові слова: побудова креативно-рухових дій,
психосемантичні механізми.
Annotation. Dmitriev S.V. Paradoxes of biomechanical simulation - new concepts or new realities? The author’s concept is stated in a basis of which is the system of comprehension of motorial actions of the sportsman as sociocultural plant lays. The system of the modern biomechanical knowledge (as composite polysubject discipline) should include such factors: (1) "he scientific facts” - initial unities of knowledge of motorial actions; (2) of "a means of expression” - “tongues” of different type; (3) methodological prescriptions fixative procedures of research or educational activity; (4) “cognitive schemes” - the models reflecting an objective reality and subject activity with it; (5) integrated knowledge integrated in this or that theory; (6) problem ranges and problems of scientific research and technological transformation of operating systems of “alive locomotions” person.
Keywords: creative-motor action’s construction, psychosemаntics mechanisms.
Введение.
В биомеханических исследованиях движение «от теории к практике» называется процедурой эмпирической интерпретации, которая представляет собой раскрытие эмпирического содержания понятий и их связей. Движение «от практики к теории» называется концептуализацией - теоретической интерпретацией эмпирического содержания тех или иных явлений и фактов. В качестве рабочего инструментария используются аналитические обзоры, дифференциально-интегральные принципы и шкалы оценивания, квалиметрические критерии, расчетно-компьютерные программы, диагностические, коррекционные и обучающие методики [1, 4, 5]. Однако антропные технологии, основанные на двух «деятельностных фундаментах» - теоретикометодологическом (определяющим, как «теоретические постулаты» детерминируют прагматику действий) и технолого-мировоззренческом (определяющим соотношение различных систем ценностей в деятельности человека) - в дидактической биомеханике не стали предметом специального анализа [2, 3].
Работа выполнена по плану лаборатории биомеханики НГПУ
Цель, задачи работы, материал и методы.
Цели данной статьи заключаются в разработке инновационных методов, позволяющих осуществлять переход от модели «преподавателя-информатора» к модели «преподавателя-интерпретатора», использующего весь набор классических и современных «понимающих технологий» в сфере педагогической биомеханики.
Результаты исследования.
Ниже представлены разработанные нами методы и образовательные инновации.
Методы биомеханического рефрейминга
- изменение «рамок» предметно-содержательного анализа двигательных действий: диверсификация - «рамка» исследования «раздвигается»; углубление - «рамка» остается прежней, но пред-
мет мысли углубляется. На наш взгляд, не следует жестко разграничивать «объект восприятия» от «объекта исследования» (как это часто делается в педагогической психологии). Объект мышления должен ощущаться/восприниматься (воспринимать - значит осмысливать) - здесь работа мышления представляет собой смыслоорганизованное упорядочивание исходного материала процесса «отражения-отображения». С другой стороны, объект ощущения/восприятия должен мыслиться -здесь мышление превращается по сути дела в мыслительные действия («отражение-действие»).
Значительная часть биомеханической информации (табличные данные, графики функциональной зависимости, диаграммы, гистограммы) теряется из-за того, что ее еще надо «переводить» на язык ментально-образного восприятия. Цифровые данные и зрительные образы - это взаимодополняющие и даже синергетически взаимодействующие носители информации. Результативность восприятия во многом зависит от представления биомеханических данных в виде наглядных образов (например, в цветном изображении на экране дисплея). Из параметрических данных следует выводить на «перцептивный экран» не столько «число», сколько «образ» (pattern) - кластер точек на «когнитивной карте», пик на графике, корреляцию существенных элементов в матрице, сходство двух гистограмм или связность топологической структуры. Любой метод должен быть связан с теоретическими представлениями. Главное заключается в том, что численные величины заменяются геометрическими или топологическими объектами или отношениями, общее значение которых доступно визуальной оценке. Так, киноматериалы, на которых представлены наиболее важные элементы спортивной техники, должны иметь комментирующие тексты.
В дидактике, к сожалению, не используются методы смысловой когезии (от англ. cohesion - связанность), когерентности (от лат. cohaerentia - сцепление), семантического регистра (от лат. registrum
- упорядоченный список чего-либо), что не позволяет адекватно воспроизвести в сознании занимающихся семантическую целостность двигательных действий. Так, смысловой регистр методов должен определять выбор образно-языковых средств - в зависимости от компетентности студента. Смысловая когезия позволяет определить «функциональноориентированные опоры» для построения индивидуальной картины двигательного действия («рефлексивные метки», сценарные композиции и т.п.). Смысловая когерентность связана с переходом на более высокую ступень (надсистема) понимания данного объекта в результате укрупнения единиц индивидуального знания (содержательное обобщение, систематизация), компрессии («свернутость» необходима для абстрагирования) или развертывания всей иерархии операционного смысла формируемой системы движений.
Методы биомеханической конгруэнтности
- соответствие языка мысли, восприятия и языка
«живого тела». Эффективность данных методов во многом связана с единством дескриптивного языка исследователя-экспериментатора (биомеханическое описание), прескриптивного языка педагога-технолога (язык алгоритмических предписаний) и интраспективного языка спортсмена-оператора.
Суть (специфика) первого - исследование, функция второго - изменение действительности. Если бы мы могли (на уровне абстракции) «расщепить» исследовательский метод на «чисто теоретическую» и «чисто техническую» составляющие, то увидели бы, что техническая компонента обладает способностью более легко преодолевать междисциплинарные барьеры и является своего рода «семантическим медиатором» (от лат. mediator - посредник), связывающим различные теории в интегративное целое. Интраспективный язык, связанный с «языком тела», «языком движений», позволяет «осязать мыслью» свои телодвижения и действия: чувство становится мыслящим, восприятие - категориальным. Разные языки нужны для того, чтобы видеть свои двигательные действия в разном контексте и разном ракурсе.
Адекватность психического (ментальнодвигательного) отражения двигательного действия заключается как в соответствии реальности, так и за-дачамчеловека-деятеля.Втелесно-ориентированной педагогике большое значение имеет сфера «переживаемого» телесного опыта как определяющая часть самосознания человека. Необходимо «создавать мосты» между различными картинами мира. Образность правого полушария головного мозга уравновешивает аналитические функции левого полушария. Не существует «чистого восприятия» и «чистого мышления». О чем может «думать мышление», лишенное восприятия?
Центральным понятием, исчерпывающе характеризующим взаимоотношения разнородных звеньев в рамках анализа высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти) выступает категория «овладения». «Овладеть» - значит стать обладателем чего-либо» (С.И.Ожегов). Этот термин фиксирует весьма важную характеристику социокультурного объекта
- возможность психомоторного управления деятельностью и психикой, что является следствием и проявлением обучающих технологий. В рамках данного подхода феномен «социокультурного мышления» состоит в следующем: с одной стороны, это совокупность перцептивно-мыслительных организованностей (стереотипов, интенций, установок), с другой - система методов и способов осуществления индивидуальных операций и действий. Данные операторы определяют вектор работы с собственным мышлением. Мы исходим из того, что «языки», описывающие двигательное действие, являются по своему происхождению и специфике не объектными, а предметными - они возникают в ситуации решаемой задачи, когда нужно соотнести и связать друг с другом разнопредметные представления одного объекта. Эти средства познания
выступают не только регуляторами познавательного процесса, но и «орудиями конструирования» подлежащей исследованию реальности - орудиями предметно-содержательного анализа «живых движений». Можно выделить еще одну очень важную методологическую предпосылку системноструктурного анализа двигательного действия - это построение «схем объяснения», «схем ориентации» и «схем деятельности», а вместе с тем и способа семантической организации данного объекта (концептуального аппарата), задающего общую стратегию исследования. В результате исследователь-технолог-экспериментатор в самом начале своей работы исходит из системного представления об объекте, и это является одним из парадоксов образовательного обучения.
Особо благоприятные условия для осуществления интегративной роли метода создаются в том случае, когда метод не переносится из одной области в другую, а одновременно осваивается в разных областях деятельности, обладающих большим потенциалом для междисциплинарного взаимодействия. Так, в спортивной педагогике используются такие методы, как «анализирующее наблюдение», «комментированный показ», «демонстрационный эксперимент», «упреждающее
комментирование», «ретрокомментирование», «импровизированная интерпретация». Различного рода «комбинированные инструкции» задают условия учебно-тренировочной деятельности в словесной форме, а предмет, свойство или качество задается в наглядной форме (создается так называемая «перцептуальная база мышления»). Системы движений выполняются (представляются) «в уме», но с опорой на внешние, наглядные данные (ориентирующие, объясняющие и технологические схемы). При этом не следует допускать депредметизации («расщепления») визуального, телесно-кинестетического и ментального образов двигательного действия. Мысль должна доминировать над перцептивными впечатлениями - мерить, отмеривать, сегментировать, синтезировать, «стягивать информацию» на основе ассоциаций. В этом случае формируется операционный интеллект, лежащий в основе логического мышления, предназначенного для системного «анализа внутри синтеза» того или иного объекта. Анализ, как известно, связан преимущественно со структурированием объекта, синтез - с его конструированием. Возникает психический механизм (единство восприятия и действия), который обеспечивает конструирование представления (понятия) о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта мышления, регулирует их ментальное взаимодействие. Так совершенствуется перцептивная семантика (рефлексия «для действия») и конструктивная семантика (рефлексия «над действием») в системе мыследействий спортсмена.
При постановке целей обучения могут сочетаться в одном методе «гностические цели», «визуальные цели», «регуляторные цели», «процессуальные цели». Ретроактивные процессы (перео-
смысление того, что сделано) и антиципационные механизмы («заглядывание в будущее») двигательного действия могут совершенствоваться в планах восприятия или воображения. Методы гораздо легче преодолевают «когнитивные барьеры», чем теоретические концепции, и перенос (сочетание) методов - важнейший фактор, как в исследованиях, так и в обучающей деятельности. Новый метод «поглощается» дисциплиной и включается в устойчивый предметно-дисциплинарный комплекс или систему деятельности.
Методы «перцептивной интернализации»
- настройки рецепторов различной субмодальности на восприятие объекта. В «двигательной педагогике» необходимо совершенствовать сканирующее и локальное (сфокусированное) восприятие. Например, механизмы визуальной ориентировки (связанные с созданием «опорных точек» восприятия) предполагают совершенствование двух основных функций: вазокинематической (глазодвигательной - в спортивных играх, единоборствах, при быстрых вращениях, стендовой стрельбе; здесь повышается роль обобщенного зрительного восприятия и полимодальных двигательных представлений) и аккомодационной (цилиарной - связанной, прежде всего, с работой хрусталика и фокусировкой изображения на сетчатке глаза - механизмы прицеливания в бильярде, стрельбе из лука, бросках мяча в кольцо; здесь повышается роль зрительных антиципаций). В других видах спорта (штанга, стайерский бег, статические упражнения) в основном доминирует кинестезис. В механизмах перцептивной интернализации и смысловой организации движений можно, по-видимому, выделить координирующий уровень управления и оценивающий уровень саморегуляции двигательных действий.
В обучении большую роль имеют так называемые модераторы - «опосредующие переменные», которые могут изменять характер процесса. Так, методы анализирующего наблюдения позволяют совершенствовать сенсорно-перцептивные механизмы, создающие зрительно-двигательный образ системы движений. В ощущениях (центр -проекционная зона коры мозга) внешний мир как бы представлен субъекту и не зависит от него. В образном мышлении (центр - теменно-височная кора) субъект ищет решение, но оно приходит как бы спонтанно - в виде опознания, узнавания, идентификации. Методы показа и комментирования позволяют осуществлять сравнение и синтез информации, извлекаемой из памяти и приходящей из центров мотивации и эмоций. В действиях восприятия такой синтез осуществляется в проекционных зонах коры головного мозга, в мыследействиях
- в ассоциативных зонах коры, которые проецируются на моторную зону Методы вербализации двигательных представлений (комментированный показ и другие) позволяют компоненты «перцептивной психики» обогащать интеллектуальными механизмами («интеллектуальная психика»), образующими полимодальную концептуальную мо-
дель двигательного действия. Концептуальная модель действия включает в себя память на ситуацию (класс ситуаций) решаемой двигательной задачи
- апперцептивный опыт деятельности («настоящее как бы смотрит на себя через призму прошлого»). При абстрактном мышлении (центр - лобная кора) «Я-сознание» человека выступает в качестве механизма, ведущего направленный поиск и выработку способа решения двигательной задачи, при контроле (рефлексии) со стороны субъекта за ходом проектного мышления (механизмы subjects conscious awereness - сознательного самоконтроля).
Методы компаративно-семантического мышления развивают способности человека к сравнению тех или иных объектов посредством различного типа «риторических фигур». Данные «фигуральные образы» (в литературоведении используется термин «тропы») могут возникать на основе отклонения от логической нормы, могут строиться на основе сознательного использования полисемии (многозначности слова или знака). В психолингвистике выделяют: метафору - семантическое замещение по сходству объектов («Взрывной старт спринтера»); метонимию (буквально переименование) - замещение по ассоциации («Стрелок попал в молоко»); каламбуры - «игра понятиями» для достижения эстетико-художественной выразительности («Боксер проспал удар противника»); синекдоху - замещение на основе количественных отношений (например, целое вместо части - «Все зрители вскричали, как раненая птица»). Перечисленные риторические фигуры определяют образносемантическую суть проектно-двигательного мышления человека. При этом один образ (или действие) может «накладываться» на другой и образовывать новый образ (или мысль), на основе смежности значений. Любой спортивный объект (как «вещь» и как ценность), включаясь в деятельность человека, «диалогизирует» с ним, приобретает определенные орудийно-знаковые функции: «оценочные» (глубокий выпад гимнаста), «эмоциональные» (волна рукой), «эстетические» (бронзовое тело), «алогические» (гребец «без руля и ветрил», который не умеет держаться на воде) и другие «чисто человеческие» качества и свойства.
«Антропоморфные индикаторы» - это не столько семантические признаки того или иного объекта, сколько характеристики субъекта в его деятельности, отражающие образ мира в человеке и образ человека в мире. Риторические фигуры являются не только лингвистическим «украшательством речи» - они составляют суть творческого мышления в любой деятельности. Так, например, французский композитор М.Равель сумел воплотить в пьесе «Болеро» «сексуальную энергетику»: одна музыкальная фраза повторяется 169 раз, причем темп не меняется, возрастает только сила звука и постепенно инструменты прибавляются один за другим, пока, наконец, весь оркестр не грянет. Амбивалентность, двойственность «фигуральных образов» (понятийность и «зрительность») позволяет
им существовать и в искусстве (проза, поэтический идиолект, живопись, музыка), и быть значимыми (нести определенное художественно-эстетическое воздействие) в сфере спорта (артпластика, танцете-рапия, пластодидактика). Отражение объективной реальности осуществляется, как известно, в сфере творящего сознания человека, который строит социокультурные тексты - словесные, цветовые, музыкальные, артпластические: это - «беззвучно в красках звучащий язык» (Я.Э.Голосовкер), это
- языкотворческое мышление субъекта деятельности. Образно говоря, природная «красота вещи» -эмоционально-чувственна, «прекрасное творение» человека - духовно-деятельностно.
Различные образно-смысловые конструкты выступают как исследовательские (здесь возникает «образ мира, в слове явленный») и как технологические (проектно-программные референции). Это - представление человека о мире и это - представление мира человеком-деятелем. Монтажное сопоставление-сравнение часто используется в обучении двигательным действиям. Методы компаративно-семантического мышления выполняют три основные функции в построении деятельности студента (спортсмена) - преобразующую, регулирующую и эвристическую. Преобразующая функция заключается в способности человека к ментальной репрезентации и mental rotations (преобразование в образах). В результате исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению вероятностных гипотез в решении креативно-двигательных задач. Регулирующая функция, обеспечивая адекватно отражение действительности, дает возможность на основе оценок «дерева решений» определять вектор поисковой рефлексии, отбрасывать одни гипотезы и принимать другие. Эвристическая функция позволяет осуществлять поиск новых, более рациональных, способов, формировать новые смыслы (в том числе художественно-эстетические) вырабатываемого двигательного решения. Появление новых «индикаторов смысла» на основе диагностических алгоритмов является результатом увеличения количества альтернативных «схем действия», включения данного объекта в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, выявления сходства и различия с другими объектами.
Известно, что метафорическая образность двигательного действия возникает на пересечении трех систем: эстетической (художественный вымысел и его реализация), надъязыковой («стилистически немаркированный текст») и лингвистической (глубинные структуры языкового оформления). Семантика смысловой организации двигательного действия, «семантические сдвиги» в его предметном содержании и структуре включает, как правило, три вида отражения: отражение действительности посредством слова; отражение действительности художественными средствами (где искусство слова рассматривается в одном ряду с живописью, звуковой и моторной интонацией); отражение действи-
тельности средствами соматопсихики, артпласти-ки, экспрессии движений. Лингвосемантический анализ, интерпретация и оценка «рукотворного произведения» осуществляются на основе аксиологической направленности и духовно-эстетической доминанты (мировоззренческой и компаративной установки) «продуктивного потребителя». Пласто-дидактика и артпластика создают художественный мир (ментально-двигательную модель реальности). Данный мир - имагинативный образ, построенный в субъекте (знак, метазнак, социокод), смыслонагружен, концептуально насыщен, эстетически кате-горизован, полифоничен.
Кроме того, метафорические номинации «живых движений» представляют собой своего рода программирующие факторы, позволяющие лучше понимать и разрабатывать совокупность основополагающих механизмов двигательных действий, оптимизировать их структуры, связанные с задачами управления и энергообеспечения. Интегрируя различные формы креативно-двигательного опыта спортсмена, метафора тем самым реализует возможные способы как репрезентации механизмов двигательного действия (способность по-новому осмыслить операционную систему движений), так и построение этих механизмов в ходе обучения (умение выбрать то, что будет способствовать реализации смысловой программы действия). Одним из механизмов метафоризации мышления и деятельности является перенесение информации из левого (доминирующего) полушария головного мозга на подкласс предметов, образцы которого -продукты работы правого полушария. Благодаря «диалогу» сфер мышления происходит понимание одних понятийно-смысловых структур двигательного действия (представленных в соответствующей вербально-знаковой форме) в контексте других.
В дидактике обучения двигательным действиям семантически организованные тексты должны «прочитываться» по-разному: (1) сначала выполняется общий ознакомительный обзор (создается общая схема текста - его эскизный анализ); (2) затем осуществляется «сплошное чтение» с выделением главных и второстепенных звеньев (рема
- предметное содержание текста); и, наконец, (3) «выборочное чтение» (мотивированное восприятие информации, необходимой для решения той или иной задачи). Первый шаг в анализе двигательных действий - предварение, «выбор исходной позиции», обзор в широком контексте. Второй шаг позволяет увидеть двигательное действие средним и крупным планом, рассмотреть «вплотную» и с разных сторон и благодаря этому раскрыть смысл и значение его внешних связей. Третий шаг - «движение внутрь» исследуемого объекта с использованием различных перцептивно-мыслительных механизмов и операционной техники, вычленение структурных элементов и их связей. На этом этапе раскрывается смысл и значение (значимость) внутренних связей системы, технического строения двигательного действия и его смысловой организа-
ции. Системный синтез возвращает исследователя к общему плану, но обогащенному детализированным видением объекта в подробностях его внешнего и внутреннего строения.
Так, «схема движений» на перцептивном уровне - например, выполнение опорного прыжка гимнастом - сначала предполагает восприятие «каскада фаз»: разбег - толчок ногами и руками - полет и приземление. Затем осуществляется развертка общей цели (часто формулируемой в виде «лозунга») на систему подцелей, достижение которых обеспечивается нужными алгоритмами (что и как делается). При этом каждый алгоритм ориентирован на общий критерий (с точки зрения результата и способа его достижения). Осуществляется «смысловое взвешивание» главных элементов спортивной техники: выделяются нормы-каноны (регламентирующие деятельность при оценке отдельных элементов действия - например, риск, оригинальность, виртуозность, художественное оформление) и нормы-предписания (регламентирующие технологию обучения - например, рекомендуется начать обучение опорному прыжку с фазы приземления). Таким образом, формирование программного образа идет от общего, схематичного к расчлененному, детализированному, а затем - к редуцированному («свернутому в психомоторике»), обобщенному (в сфере «когнитивного сознания») образу-концепту.
Методы инцентивного учения (от англ. inception - интенция на творчество, побуждение к самообучению) - «расспрос» преподавателя, интерпретация понятого и повторный его «анализ через синтез», инженерия знаний, умений, способностей. Данные методы должны быть «порождающими» (возникающие вопросы становятся важнее ответов), «запускающими» в действие собственную мысль (вероятностные эвристики), задающими логику поиска необходимого решения и технологического преобразования объекта (методы ТРИЗ-педагогики и сотворчества в деятельности). Высшая школа должна превратиться в школу предложений (andebotsschule) и выбора программ со стороны студента. Монолого-вая форма естественно необходима для сообщения аксиоматических посылок, уяснения законов биомеханики. Кроме того, необходима сократовская май-евтика, т.е. искусство задавать «наводящие вопросы», стимулировать рождение мыслей у студента, что является мягким способом перехода к диалогу в проблемном пространстве «последних вопросов бытия» (Ф.М.Достоевский). Необходима программа самореализации и программа be impatient - «гореть желанием» действовать творчески. Спортсмен становится субъектом модальной оценки («хорошо/ плохо») и модальной референции (эмоциональный и дескриптивный аспекты) своей деятельности.
Методы инцентивного учения позволяют понять «дух», заложенный в «рукотворном произведении», социокультурном тексте, образовательных технологиях. Смысловая интерпретация - это видение за феноменом культуры «семантического богатства» адресата, понимание чужой индивидуальности и ее
воплощения в «рукотворном объекте». Здесь объектом понимания является автор. В ходе понимания реципиент должен превратить себя в другое лицо, постичь его индивидуальную направленность, внутренний мир, свойственный ему стиль и способ мышления. Вместе с тем это - интеллектуальнодуховное прозрение адресанта. В «диалоге» интерпретатора с автором адресант реконструирует объект и постигает его, опираясь на воображение и перевоплощение. Понимание это специфический метод реконструкции духовно-интеллектуального мира личности адресанта. Здесь объектом понимания в значительной степени является «рефлексивное Я», сопоставление автора с собою, понимание других через себя. Так или иначе, посредством методов инцентивного учения расширяется духовная сфера студента, расширяется контекст образовательных технологий («горизонт действительности», универсум культуры, личный опыт).
Таким образом, в методах профессионального общения важны и нужны не только «готовые» предметно-дисциплинарные знания, но и столкновение взглядов различной научной направленности («физиков-лириков»), личностных позиций и оценок (спор, полемика индивидуальностей), совместный поиск ответов на вопросы (диалогическое взаимопонимание - в том числе на языке морали). Роль преподавателя как дирижера диалога - выявлять суждения, точки зрения, «окультуривать диалогические голоса» студентов. Данный подход позволяет реализовать «образование в системе научного клуба» (понятие «клуб» в оппозиции к понятиям «вузовская подготовка», «производство кадров» введено в работах и образовательной деятельности Г.П.Щедровицкого, Л.А.Зеленова, С.В.Дмитриева). Здесь осуществляется не «трансляция культуры», не ее «усвоение» (интериоризация) - она (культура) трансформируется в духовно-деятельностный мир личности, тем самым расширяя и семантически упорядочивая его. В свою очередь духовнодеятельностный мир личности является предпосылкой формирования и совершенствования социокультурных двигательных действий.
Методы рефлексивной апоретики - искусство ставить парадоксальные вопросы (формируя дивергентное мышление, «версионное» мышление
- способности мыслить прогностически, гипотезами, версиями). Взаимосвязь между предметом исследования, используемыми методами, кинетическими и кинестетическими компонентами организации «живых движений» часто «неуловимы» и предполагают специальную работу по их выявлению. В педагогической практике разработка технологии начинается, как правило, с вопроса «Как делать?», в то время как надо начинать с вопросов «Что и зачем делать?». Конструктивная педагогика начинается не с технической стороны процесса, а с анализа ситуации задачи, создания ориентировочной основы действия, «ориентирующих ассоциаций», формирования диагностических и регуляторных целей. Здесь нужны парадоксальные (гр.
рaradoxos - неожиданный) вопросы, логические и семантические инверсии (лат. inversion - перестановка, переворачивание), «захватывающие»
внимание и углубляющие сознание человека. Проблемно ориентированные методы не «дают знание», а «вводят» в круг («переплетенный куст») взаимосвязанных друг с другом проблем, увеличивают объем «знания о незнании», формируют интерес и познавательную мотивацию студента. Познавательную мотивацию необходимо перевести в поисковые и управленческие виды рефлексии. Отметим, что рефлексивный анализ зависит не столько от системы знаний об объекте (включающий уровни «технического устройства», «семантической организации базы данных», «программноалгоритмический»), сколько от того места, которое занимает данная система в предметной структуре внутренней деятельности (смысл, локус контроля), выражающей позиционно-личностное отношение человека к объекту познания и преобразования. Методы рефлексивной апоретики позволяют не только идентифицировать объект восприятия и его оценки (с опорой на познавательную установку), но и «it wanted to be seen» - видеть для того, чтобы следовать ему в своих действиях (технологическая установка).
«Мысленный проект» двигательного действия в начальной фазе обучения имеет пока еще эскизно-схематический характер. Вместе с тем, в сфере сознания занимающихся активируются регуляторные функции мышления, «схемы тела» (в координатах телесной организации, в том числе имеющей физические дефекты), «схемы действия»
(в координатах предметной среды деятельности, в том числе ограниченной возможностями человека). Данные схемы - это по сути дела сенсомоторный эквивалент системы формируемых понятий (мысль есть сжатая форма действия, по Ж.Пиаже), то наиболее общее, что сохраняется в действии при его восприятии, осмыслении и интерпретации в ходе многократного повторения в разных условиях решаемой задачи. Нами показано, что чем больше обобщена и структурирована «схема действия» (выявлен принцип смысловой организации и топологии системы) и подвергнуты рефлексивному анализу-синтезу механизмы и методы сознательного контроля, тем быстрее занимающийся «схватывает» регулятивные цели (что необходимо делать) и операционный смысл выполняемых им движений (для чего и как это делается). Здесь на первое место (наряду с познанием) выходят афферентационные и программные (эфферентные) типы управления движениями - на основе образа «потребного будущего». При этом весьма важна эвристическая роль гипотезы в «концептуализации» явлений и фактов перцептивной деятельности - «видение как» и «видения что».
В дальнейшем познавательно-
ориентировочные действия начинают осуществляться одновременно и в тесной связи с исполнительными действиями (особенно в ситуации
«пробных движений»). При осмыслении действия его схема-эскиз постепенно детализируется и видоизменяется, приобретает конструктивные функции. Технологическое знание подчиняется техническим структурам действия. Эти структуры - результат ментально-деятельностной конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от рефлексии своих действий (самовосприятие, самоанализ, самопознание), ни в субъекте, поскольку последний должен научиться координировать свои действия (система самоуправления). Формируемое знание может быть разного предметного содержания - в зависимости от того, на какие мыслительные структуры (ориентирующую, операционную, регуляторную) оно опирается. Это очень важно знать педагогу, чтобы различать простое «натаскивание» (train) от подлинного развития (sich-von-selbst-machen
- самостоятельное делание себя) и никогда не удо -влетворяться первым. Таким образом, формируемые действия студентов должны быть рефлексивны, интерпретационны, оценочны - включать осмысление и оценку способа действия и его результата, обобщение и накопление проектно-технологического опыта. При этом формируется и уточняется «смысл, вплетенный в деятельность» познания, оценки и преобразования объекта (предмет понимания двигательного действия, либо его продукт). Методы рефлексивной апоретики помогают строить действия студента и одновременно расширять его индивидуально-семантический тезаурус.
Методы биомеханического предуцирования (от лат. praeducere - строить перед чем-либо) - по сути дела изобретение «дидактического циркуля» или семантической «таблицы умножения». Нами разработаны методы ментально-семантической организации и технологического предуцирования социокультурных двигательных действий [3]. Перечислим здесь лишь некоторые из них: «диалог метафор», лингвокреативные конструкты, вербальнодвигательные коннотации, смысловые трансдукции, дифракции, интерференции, «кентавры», амфиболии, транспозиции, средства логической стереоскопии, пластической семантики. Данные методы обеспечивают процессы междисциплинарной интеграции профессионально-педагогических знаний на основе критериев качества интегральной подготовки и системного мышления студентов физкультурного вуза. В современных образовательных технологиях усилилась роль неповторимо-личностного видения мира, активность авторской точки зрения на педагогические технологии. «Образовательные клише и матрицы» («скрипты», «транскрипты», каноны, нормы обучающих действий) становятся все более «гибкими» и имеют дополнительные степени свободы по сравнению с клише (категориями) и матрицами (законами) научной мысли. Образовательно-обучающие (дидактические) цели и задачи находятся в прямой зависимости от личностной позиции студента, с ним «сопоставлены», «сопряжены», «согласованы». Разработка тех или иных дидактических моделей («готовых
схем» обучения - когнитивных, объясняющих, монтажно-технологических) требует создания
предварительных установок на восприятие (методы «упреждающего комментирования»), предполагает непременное «критическое додумывание» и «интерпретационный анализ» информации со стороны студента. Дидактическая модель выполняет функции мотивирования (формирования мотива или образовательной мотивации), выступает как «полуфабрикат», нуждающийся в доработке средствами ментально-знаковой деятельности студентов. В основе методов биомеханического предуцирования при разработке систем технологического обучения лежит тезис о том, что восприятие и оценка модели студентом является, по сути дела, сотворчеством.
Методы биомеханической репрографии
- («свертывание», сжатие информации) и экспликации (лат. explication - развертывание). Принцип смыслового квантовая двигательных действий -«дидактическое сжатие» учебно-познавательной информации (обобщение, укрупнение, систематизация, генерализация знаний). Осуществляется ментально-образная обработка информации - анализ и синтез, сравнение, выделение главного (главного общего и главного отличного). Здесь важны функции экспрессивно-декоративные (средства украшения речи преподавателя, придания ей яркости) и лаконичного выражения мысли. В методах репрографии действуют логические механизмы генерализации, заключающиеся в переходе от индивидуальных явлений, ситуаций, процессов к их отождествлению путем определения общих признаков, и абстрагирования от частностей. Преобладающим типом семантической репрографии являются концепты классов (внешние и внутренние действия, техника и технология, идеомоторное конструирование и идеомоторное сопровождение). Однако существует группа концептов, ориентирующих не на обобщение множества феноменов, а на утверждение уникальности и социокультурной значимости индивидуального объекта. Эти концепты удовлетворяют потребность человека в экземплификации (нем. ехешр1Шсайоп - объяснение с помощью примеров)
- обеспечении мышления и коммуникации средствами наглядности и иллюстративности. Каждый человек образует лингвокультурный концепт для профессиональной области. В теории двигательных действий можно выделить уровни внеличностной концептуализации (языковые единицы вне зависимости от каких-либо индивидуальных характеристик), уровень самоконцептуализации (человек, как объект и субъект деятельности, выбирает языковые средства для обозначения собственных действий), уровень социальной концептуализации (для социума в целом или какой-либо микрогруппы).
Термин «концепт» (образ-концепт, концеп-тосфера личности) требует здесь хотя бы краткого обсуждения. Следует различать категории «понятие» и «концепт». Противопоставление осуществляется по признаку «конструируемость/ реконструируемость». Понятия конструируются
для того, чтобы иметь общий язык при обсуждении проблем. Концепты же существуют помимо осознанной конвенциональности (соответствия установившимся традициям), их реконструируют, исходя из «незавершенности, зачаточности» знаний. Значение термина «концепт» содержит идею «зачаточной истины», заложенной в латинском conceptus («зачатый»). Это, как отмечают лингвисты (Н.Д.Арутюнова, Е.М.Вольф, А.А.Залевская, Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин), «перцептивно-
когнитивно-аффективное образование» с нечеткой логикой (fuzzy logic). Когнитивно-двигательный концепт - это, скорее, направление от индивидуального сознания (ментально-образного мира человека) к социуму, к культуре (в отличие от термина «понятие», где имеет место движение от культуры, науки, технологии к индивидуальному сознанию). В отличие от общей лингвокультурологии, объектом которой является дихотомия «язык - культура», в наших работах по психосемантике двигательных действий и биосемиотике движений [2, 3] исследовательское поле формируется трихотомией «язык -сознание - действие».
Данные термины требуют краткого разъяснения. Лингвистика (языкознание, наука о языке) рассматривает язык как средство общения и орудие мышления людей. Семиотика как раздел языкознания - наука о знаках и знаковых системах в естественных и искусственных языках. Семантика (другой термин - семасиология) - смысловая сторона (в отличие от звуковой и формальной) языка/ речи (гр. sema - единица смысла). Парадокс традиционной лингвистики в том, что она, изучая язык человека, оказывается лингвистикой без человека (Н.И.Жинкин, Л.В. Сахарный). Вместе с тем, языковая способность, в отличие от языка как общественного явления, принадлежит каждому индивиду. Ведущий теоретик современной отечественной психолингвистики А. А. Леонтьев полагает, что языковая способность - это индивидуальный язык, это тот мостик, который позволяет переходить от абстрактного языка к индивидуально-личностному. В психологии исследование индивидуального сознания, языка, речи стало рассматриваться в работах Е.Ю.Артемьевой, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева, Т.Н.Ушаковой. Областью психологической науки, изучающей генезис, строение и функционирование индивидуальной системы языка, смыслов и значений, опосредующих процессы восприятия, мышления, деятельности и т.д., стала теоретическая и экспериментальная психосемантика сознания, разрабатываемая В.Ф.Петренко, А.ГШмелевым и их последователями. Выдвинутый нами тезис (гипотеза) о единстве перцептивной, вербальной и телеснодвигательной семантики вплотную подводит к разработке методов психосемантики двигательных действий человека. Здесь необходимо напомнить о взаимодействии идей и методов, ибо сами методы (и технологии) не могут появиться без идей, которые формируются в виде гипотез, подлежащих проверке, обоснованию, доказательству.
Педагогическая биомеханика требует разработки исходного «алфавита человеческих мыслей и действий». Главным фактором, снижающим эффективность обсуждаемых нами методов биомеханической репрографии операционных систем движений,
- «непрезентативность эталона», т.е. недостаточная объективность информации, принимаемой студентом за «нормативный стандарт» двигательного действия. Язык, как известно, является одновременно и частью культуры, и внешним для нее фактором, предопределяющим некоторые важные параметры культуры. С другой стороны, императивы культуры и социокультурной деятельности предписывают языку специфические формы употребления (в частности, в артпластике, семиотике тела и движений). Имеет место также наличие двусторонней связи между языком (в том числе языком телодвижений) и сознанием - категории сознания реализуются в языковых категориях и одновременно детерминируются ими. С областью сознания связаны процессы человеческого восприятия, категоризации, архивизации и коммуникативной репрезентации. В каждом из указанных процессов участвуют и концепты классов решаемых задач, и телесно-ментальные образы-концепты двигательных действий (фреймы, сценарии, скрипты), и в целом - вся концептосфера (включая ценностные системы) личности. В линг-водидактике двигательных действий необходимы методы экспликации, семантической транскрипции, технологии «разворачивания цели в веер задач», создания «куста проблем», позволяющие одновременно (или последовательно) решать несколько ситуационных задач и профильных целей.
Выводы
Нами показано, что в систему современного биомеханического знания (как сложной полипред-метной дисциплины) должны входить такие факторы, как: (1) «научные факты» - исходные единицы знаний о двигательных действиях; (2) «средства выражения» - «языки» разного типа; (3) методологические предписания, фиксирующие процедуры научно-исследовательской или образовательной деятельности; (4) «когнитивные схемы» - модели, отражающие объективную реальность и предметную деятельность с ней; (5) интегрированные знания, объединенные в ту или иную теорию; (6) проблемные области и задачи научного исследования и технологического преобразования операционных систем «живых движений» человека.
В дальнейших исследованиях необходимо продолжить анализ «феноменологии и теории сознания» и «теории знания», описывающих один из самых существенных «организованностей» деятельности человека.
Литература
1. Гавердовский Ю.К. Обучение спортивным упражнениям: Биомеханика, Методология. Дидактика. М.: ФиС, 2007, 912 с.
2. Дмитриев С.В. Проектно-технологическое моделирование двигательных действий - дидактические основы // Физическое воспитание студентов творческих специальностей: Сб. научн. тр. - Харьков: ХГАДИ (ХХПИ), 2008 .- №2. - 17-32.
3. Дмитриев С.В., Воронин Д.И., Кузнецов В.А. Обучение двигательным действиям студентов факультета физической культуры: Теория, технология, инновационное педагогическое моделирование. Н.Новгород: НГПУ, 2009, - 243 с.
4. Ермаков С. С. Компьютерные программы в спортивных играх. - Харьков: ХХПИ, 1996. - 140 с.
5. Коренберг В.Б. Основы спортивной кинезиологии. Учебное пособие.- М.: Советский спорт, 2005 - 232 с.
Поступила в редакцию 14.05.2009г.
stas@mts-nn.ru
