CC BY
79УДК 371
АН[ГИКРИМИНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА А.С Макаренко1
Светлана Сергеевна Невская,
ведущий научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования Института стратегии развития образования Российской академии образования, доцент, доктор педагогических наук, Москва
Конец XX столетия ознаменовался трагическими событиями в нашей стране: распад Советского Союза, тяжелейшая инфляция в странах СНГ, тенденция к нравственной деградации общества, политическая борьба за власть в России. Всё это породило быстрый рост детской преступности и беспризорности, отрицательно сказалось на образовании, в котором резко сократились практики, направленные на приобретение учащимися опыта применения собственных знаний и способностей, окончательно утвердилась, по меткому выражению В.В. Кумарина, «школа голой учёбы».
• наследие А.С. Макаренко • мировое признание • антикриминальная педагогика • коллектив • воспитание личности • морально-правовые ценности • нормы поведения • дисциплинированность • трудолюбие
• честность • педагог-воспитатель • педагогический коллектив
• личность и коллектив • трудовое воспитание
Резко выросла молодёжная преступность. По данным МВД, только за неполный 1990 год было зарегис трировано 2 миллиона 475 тысяч 762 преступления. В начале 1990-х годов в Петербурге опубликована брошюра, в которой констатировалось, что в городе на Неве в тюрьмах содержатся 18 тысяч детей и только 1 тысяча 500 несовершенно летних ютятся в приютах. Институт социальной педагогики Петербурга в те годы разработал проект гуманного приюта для беспризорных детей и малолетних правонарушителей, который поддержал член Бундненстага Корнрад Вайс. Отмечалось, что ситуация в тюрьмах криминогенная.
Сравним данные, касающиеся истории вопроса детских правонарушений и беспризорности в 1920—1930-е годы. В эти годы Антон Семёнович Макаренко проводил эксперимент мирового значения в Колонии им. М. Горького, затем в Коммуне им. Ф.Э. Дзержинского.
Проблема детской беспризорности и правонарушений тех лет носила массовый
1 Статья подготовлена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017—2019 годы. (№ 27.8089.2017/БЧ) «Реализация потенциала историко-педагогических исследований в современном педагогическом образовании».
характер. Так, в 1920 г. число беспризорных насчитывало 400 тысяч, в 1921 г. — 4—6 миллионов (на территории Российского государства), в 1922 г. — 8—9 миллионов, в 1923 г. — 5,5 миллиона, в 1924 г. — 239 тысяч, а в 1932 г. — 6 тысяч человек. Немецкий учёный Зигфрид Вайтц, изучающий проблему беспризорности в нашей стране, в личной беседе уточнил, что потрясающие картины детских судеб, которые возникают за этими сухими цифрами, поступали и тогда за границу, а дискуссии о беспризорности, поддержанные специальными кампаниями, охватывали в то время всё общество. Во всеобщем масштабе, прокомментировал историческую ситуацию З. Вайц, начали видеть причины беспризорности не в узко биологической детерминированной трактовке этого вопроса, а в трудном социальном положении этих детей, которые из-за социальных обстоятельств развили у себя «анормальное поведение». Несмотря на обширность и интенсивность мер, беспризорность полностью не удалось ликвидировать быстро.
Конечно, приведённые цифры приблизительны, но важна тенденция, указывающая на лавинообразный рост численности беспризорных до 1922 г., затем снижение до 1924 г. На этом уровне она продержалась до 1926 г., а затем произошло снижение численности с 1928 г.
Если 1921 — 1922 годы характеризовались борьбой с последствиями голода, то период с 1922-го по 1924-й год был временем отрезвления и борьбой с беспризорностью. Статистические данные с 1930 г. по беспризорности уже не публиковались.
В феврале 1971 г. Зигфрид Вайтц выступил на международном симпозиуме «А.С. Макаренко и советская педагогика его времени» в Фалькенштейне с докладом: «Детская беспризорность и ресоци-ализация несовершеннолетних правонарушителей в РСФСР 1917—1935 гг.», в котором проанализировал проблему беспри-
зорности до Октябрьской революции и в 1920-30-е годы2.
В выступлении учёный подчеркнул, что к концу 1920-х годов возникла новая волна беспризорности и правонарушительства среди детей и молодёжи в связи с массовой принудительной коллективизацией, но эта волна уже не была столь угрожающих размеров, как в начале 1920-х годов. Более ёмкий рынок рабочей силы во время первой пятилетки вбирал в себя несовершеннолетних из сельской местности, тем самым оберегая от безработицы — одной из главных причин беспризорности.
Постановление Правительства от 7 мая 1935 года «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» характеризовало новую стадию, а именно: ликвидацию данного явления в административном порядке. В официальную терминологию снова внедрялись термины «преступление» и «преступник», которые заменили более мягкие понятия «правонарушитель» и «правонарушение» применительно к несовершеннолетним. Под началом Комиссариата внутренних дел СССР были организованы специальные исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних. Наказание как мера воспитания, считавшаяся ранее реакционной мерой, была введена в практику.
Такова краткая история вопроса детских правонарушений и беспризорности при жизни А.С. Макаренко.
Какие шаги предпринимались в борьбе с той же «болезнью века» в конце XX — начале XXI в.?
Ответить на этот вопрос чрезвычайно сложно. Скорее всего, пошёл процесс «латания дыр» и «закрывания глаз» на жизненно важную проблему для государства и общества!
2 Makarenko und die sowjetische pedagogik seiner zeit. H VVG Verlags und Vertriebsgemeinschaft. Marburg. 1972. C. 88-107.
Проблема детства волновала отечественную науку. В Москве в 1993 году в Институте развития личности Российской академии образования и Центром внешкольной работы им. А.С. Макаренко, а также при участии Российского педагогического общества и Международной макаренковской ассоциации прошла Международная научно-практическая конференция на тему: «Наследие А.С. Макаренко и современность». На форум приехали учёные и практики из стран СНГ, из Германии, присутствовали тележурналисты, представители российского радио, редакторы центральных журналов и газет. Конференция показала, насколько современны мысли, идеи, концептуальные положения А.С. Макаренко для решения поставленных выше вопросов.
Позже, в мае 1995 года, Институтом развития личности Российской академии образования, Российским педагогическим обществом и Центром внешкольной работы им. А.С. Макаренко проведена Международная научно-практическая конференция «Подростки ХХ века: проблемы и поиски их решения». В выступлениях российских и зарубежных учёных была отражена лишь небольшая часть волнующих общество проблем, которые условно можно разделить на три группы:
1) положение подростков в современном обществе;
2) теоретические проблемы педагогической работы с подростками;
3) опыт работы с подростками и возникающие при этом проблемы.
Многие выступления были посвящены наследию А.С. Макаренко. Конференция показала, насколько современны мысли, идеи, концептуальные положения выдающегося педагога.
В Варшаве, выступая на Международной конференции, посвящённой А.С. Макаренко (1998), венгерский учёный Арпад Петракаш сделал заявление, что до сих пор наследие А.С. Макаренко не изучено комплексно, системно, «мало известно о логике построения целостной системы воспитания или о месте учения и обучения в указанной системе»3. Школа, утверждал Петракаш, «должна отвечать всем требованиям непрерывного воспитании челове-
ка, в том числе и процессов самовоспитания, самообразования. А.С. Макаренко в своё время на подобные вопросы нашёл ответы»4. На основе наследия А.С. Макаренко учёный предлагает глубоко изучить следующие проблемы:
• «современные функции школы и совершенствование системы ценностей
в педагогике»;
• «регулирование школьной жизни с помощью содержания воспитания и образования»;
• «перестройка управления школой»;
• «эффективность воздействия на воспитанника и его саморазвитие. (Как жить и быть счастливым человеком?»5
Известно, что в письме инспектору М.Н. Котельникову (31 января 1923 г.) А.С. Макаренко писал, что «мы должны... научиться так организовывать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом... Педагогам пока что нужно главное внимание направить на создание синтетической педагогики. ...Я бы предложил свою — классификацию социального опыта и мотивацию поступка.»6.
А. Петракаш, размышляя о теории синтетического характера школы — школьного дела, пришёл к выводу, что мы не владеем уровнем теоретической подготовки для того, чтобы создать синтез на основе наследия А.С. Макаренко. Учёный утверждал: «Под синтезом мы подразумеваем философски обоснованные обобщения, опирающиеся на опыт целостной системы воспитания и образования. Макаренко создал исходные пози-
3 Петракаш А. Актуальность педагогического наследия А.С. Макаренко в теории и практике школы» // Anton Makarenko. Konerontacje pedagogiczne z ronca wieku, pod red. Mariana Bybluka. — Torun, 1999. — С. 119.
4 Там же.
5 Там же. — С. 119-120.
6 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми
т. Т. 8. — М.: Педагогика, 1986. — С. 13-14.
ции для такого синтеза, но пока отсутствуют разработанные анализы такого синтеза,... пока отсутствуют разработанные анализы и педагогически проверенные модельварианты синтетического характера»7. А. Петракаш указал на следующие шесть элементов такого синтеза у А.С. Макаренко:
«а) обеспечение в процессах воспитания человека преимущества основных ценностей педагогики и обоснование человеческих (межличностных) отношений, служащих развитию ценностей самих воспитанников;
б) единый процесс воспитания, осуществлённый с помощью единых требований создавать условия найти «себя» каждому активному участнику этого непрерывного процесса;
в) многогранность процессов воспитания и их организационной вариативности;
г) создание оснований во всех областях учреждения для коллективного и индивидуального творческого действия. (Варианты для создания и развития разных типов деятельности)»;
д) управление процессами воспитания и самовоспитания;
е) гуманный подход к человеку (воспитаннику во всех возрастах), ставших залогом универсальности А.С. Макаренко в своё и наше время»8.
А. Петракаш предупреждал, что в решении этих проблем с помощью макаренковских идей требуются большие усилия, но до сих пор в этом плане немного сделано.
К сожалению, в 1998 году А. Петракаш трагически погиб, а его концепция не получила дальнейшего развития.
Начало нового, XXI столетия ознаменовалось всплеском интереса к наследию А.С. Макаренко. Была создана Международная Макаренковская ассоциация.
7 Петракаш А. Актуальность педагогического наследия А.С. Макаренко в теории и практике школы» // Anton Makarenko. Konerontacje pedagogiczne z ronca wieku, pod red. Mariana Bybluka. — Torun, 1999. — С. 120.
8 Там же.
В 2000 году в РГПУ им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге прошла студенческая Конференция по проблемам антикриминального воспитательного метода А.С. Макаренко. Во вступительном слове председателя оргкомитета Конференции Н.Г. Бази-ной прозвучала мысль о том, что «интерес к теме "Макаренко и мы", включающий в себя проблемы антикриминальной педаго гики, мы считаем не случайным. Слишком глубоко страна увязла в преступности. Слишком мало внимания уделялось в нашей стране проблемам предупреждения преступности в рамках школьного и вузовского воспитания в свете учения А.С. Макаренко. А потребность к этому всё возра-
9
стала и возрастает» .
В 2006 году вышла монография Е.Г. Баг реевой и Е.М. Данилина «Возвращение к Макаренко», которую можно с уверенностью признать самой заметной, яркой и востребованной в области пенитенциар-
--- ту*
ной педагогики. Книга посвящена практике использования педагогической системы А.С. Макаренко в колониях для несовершеннолетних осуждённых в России. Е.Г. Багреева и Е.М. Данилин признаются, что «хорошо знают практику работы исправительных учреждений для несовершеннолетних», однако «анализировать, ре шать вопросы воспитания осуждённых в колонии трезво, без восклицаний, проникнуть в диалектику педагогического процесса и логику явлений никто не научит лучше, чем Макаренко»10.
Раскрывая грани педагогического таланта педагога-практика А.С. Макаренко как организатора детских учреждений для правонарушителей и создателя «уникальной системы исправления и воспитания
9 См.: Макаренко и мы / Вторая студенческая научная конференция по проблемам антикриминального воспитательного метода А.С. Макаренко. 19 мая 2000 года Санкт-Петербург. РГПУ им. А.И. Герцена. // Научн. ред. и сост. — д. филос. н, проф. И.В. Николаев. — Санкт-Петербург, 2000. — С. 5.
10 Багреева Е.Г., Данилин Е.М. Возвращение к Макаренко. — М.: НИИ ФСИН России, 2006. — С. 153.
несовершеннолетних», авторы монографии сделали вывод о том, что основные рекомендации педагога «могут быть полезны руководителям
общеобразовательных и специальных учрежде-
11
ний, педагогам и самим подросткам» .
Между тем, пишут авторы монографии, «судьба педагогического наследия А.С. Макаренко сложна и неоднозначна, впрочем, как и сама его жизнь, да и жизнь всей страны в прошлом столетии. Его не понимали и увольняли, ругали и боготворили, читали, искажали его идеи, и не читали вовсе, истерично низвергая с пьедес-тала.»12.
Зарождение колонии для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорников, её расцвет А.С. Макаренко показал в «Педагогической поэме». В «Поэме» антикриминальная педагогика Антона Семёновича преследовала главную цель: несовершеннолетние правонарушители должны стать активными борцами против преступности, хорошими хозяйственниками, честными, трудолюбивыми, социально активными гражданами. Проблема «ликвидации» подростково-юношеской преступности и беспризорности была блестяще решена в Колонии им. М. Горького и Коммуне им. Ф.Э. Дзержинского.
Воссоздать антикриминальную педагогику А.С. Макаренко с позиций нашего времени, разумеется, задача чрезвычайно сложная, требующая специального монографического исследования. В данной статье коснёмся наиболее значимых концептуальных положений антикриминальной воспитательной системы Макаренко:
1) производственное коллективное воспитание на материальной основе действующего технологичного и рентабельного производства;
2) морально-дисциплинарная основа «удержания» личности в производственно-воспитательном коллективе;
3) производственно-воспитательный коллектив как главный фактор становления и воспитания личности;
4) основополагающая роль личности руководителя воспитательного учреждения и его соратников.
11 Багреева Е.Г., Данилин Е.М. Возвращение к Макаренко. — М.: НИИ ФСИН России, 2006. — С. 153.
12 Там же. — С. 4.
На мой взгляд, без знаний этих положений, без ориентации на них невозможно добиться положительного результата в работе с малолетними правонарушителями и беспризорными.
Прежде всего, отметим два главных признака, направляющих практику всей воспитательной работы в учреждениях А.С. Макаренко:
1) определение целей воспитания и
2) разработка путей достижения этих целей через разумно организованную продуктивную жизнедеятельность коллектива.
У Макаренко главная и конечная цель воспитания — свободная, «продуктивная» личность, счастливый человек, правильно определившийся в жизни, в способностях и возможностях.
Все, кому приходилось лично общаться с бывшими воспитанниками А.С. Макаренко или читать их воспоминания о годах пребывания в Колонии им. М. Горького и Коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, не могли не обратить внимание на высокий уровень их культуры, на разнообразие и обширность интересов, знаний, сбалансированность взглядов и точек зрения, чувство меры и такта в оценочных суждениях, личную свободу. Это прекрасные, воспитанные, свободные и независимые во всех отношениях люди, несмотря на то что их детство и отрочество до колонии (коммуны) протекало в очень неблагоприятных социальных и бытовых условиях. Одни из них были делинквентами, другие преступниками, третьи просто бродягами. Этих детей, подростков, юношей и девушек Макаренко делал счастливыми. Такое преображение, глубокая перестройка личности за время пребывания в руководимых Антоном Семёновичем воспитательных учреждениях свидетельствует об очень мощном педагогическом воздействии на развитие социального и культурного облика воспитанника.
Первое концептуальное положение —
производственное коллективное воспитание на материальной основе действующего технологичного и рентабельного производства.
С первых лет существования Колонии им. М. Горького воспитанники упорно трудились, восстанавливая свой новый дом — разрушенное имение братьев Трепке. В докладе о состоянии Колонии им. М. Горького (30 июня 1923 г.) А.С. Макаренко отметил, что за два с половиной года воспитанники и воспитатели стали тесной рабочей семьёй, проникнутой взаимным уважением и преданностью друг другу. «В области общинного труда, — писал педагог, — воспитанники колонии являются убеждёнными хозяевами и прекрасными работниками, сознательно могущими переживать гордое сознание трудящегося и презирать дармоеда». Было также отмечено, что «всё больше и больше хозяйство колонии и хранение материальных ценностей переходит в руки воспитанников», что «большинство ключей в настоящее время на руках у воспитанников», а колонисты «всегда веселы и активны, всегда способны шутить и смеяться», что является очень важным фактом, «так как организация трудовой общины всегда в самой себе должна нести опасность нарушения прекрасного детского радостного фона»13.
8 августа 1925 г., обращаясь в Главсоцвос НКП УССР с проектом объединения колоний, А.С. Макаренко предлагает всё перевоспитание правонарушителей для Украины сосредоточить в одной трудовой колонии, расположенной вблизи Харькова. Организация колонии должна принять формы крупного сельского и промышленного хозяйства. «Со временем, — писал педагог, — она должна заключать в себе несколько производств фабричного типа, а ещё лучше комбинат этих производств с таким расчётом,
13 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. Сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. — М.: Педагогика, 1983. — С. 26.
чтобы работа на них давала возможность развиваться разнообразным силам и способностям воспитанников»14. Этим планам не суждено было осуществиться, но убеждённость А.С. Макаренко в необходимости производственного коллективного воспитания он сохранил до конца жизни. Так, за два дня до своей смерти — 29 марта 1939 г., выступая с докладом перед учителями Ярославской железной дороги, педагог сделал чрезвычайно важное признание: «Я был когда-то сторонником трудовых процессов. Мы все считали, что в трудовых процессах ребёнок даёт выход своим трудовым инстинктам. Я тоже думал, что трудовой процесс нужен для придания ребёнку трудового колорита. В дальнейшем я понял, что ребёнок должен учиться какому-то производственному труду, добиваться какой-то квалификации»1 .
Великая сила трудового энтузиазма
В художественно-педагогических произведениях Антона Семёновича Макаренко раскрывается великая сила трудового энтузиазма колонистов и коммунаров. В восстановленном тексте «Педагогичес-
«а
кой поэмы» в главе «Жизнь покатилась дальше» читаем: «Колония богатела, в ней рос коллектив, росли возможности и, самое главное, росло знание наше и наше техническое умение. ...В колонии скоро завелось настоящее производство.
т/4 г «а «5
Колонисты с большой охотой пошли на производственную работу, они не испугались машин, не испугались разделения труда. .Колония в это время неустанно крепила коллектив, находила для него новые, более усовершенствованные формы...»16.
14 Там же. — С. 42.
15 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4 Сост.: Д. Виноградова, А.А. Фролов. —
М.: Педагогика, 1984. — С. 366.
16 Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Полная версия / А.С. Макаренко; сост., вступ. Ст., примеч.. ком-мент. С.С. Невская. — Москва: Издательство АСТ, 2018. — С. 560-563.
Важно подчеркнуть, что в «Конституции трудовой Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского» (от 4 февраля 1928 г.) в разделе III «Совет командиров и отряды» в пункте 13 прописано: «Коммунары-воспитанники делятся на отряды по производственному признаку с тем, однако, чтобы в отряде не было более 20 коммунаров»17. В разделе IV «Рабочий (сводный) отряд» в пункте 36 сказано: «Каждый производственный отряд на работе является рабочим отрядом», а в пункте 37 прописано: «Рабочим отрядом на работе командует его командир, а в его отсутствии — помощник»18.
Документы подтверждают мысль о том, что производственное коллективное воспитание — это один из самых мощных по результативности перевоспитательных методов А.С. Макаренко.
Современные толкователи наследия А.С. Макаренко однозначно относят его практику воспитательного производства к перевоспитанию,
--- ту*
исправлению правонарушителей. Когда же речь идёт о школе и воспитании обычных — «правильных» — детей, то из макаренковской воспитательной модели извлекается её организационно-этическая надстройка в виде педагогических деклараций, типа «воспитания через коллектив» или «метода параллельного действия», а фундамент — воспитательное производство — игнорируется, но не по ненадобности, а по непониманию. Современное педагогическое сообщество катастрофически оторвано от хозяйственно-экономических реалий и не имеет ни малейших представлений о психологических и педагогических эффектах производственного процесса. А.М. Кушнир совершенно правильно настаивает на общепедагогическом понимании макаренковского воспитательного производства. Так, имея в виду общеобразовательную школу, он пишет, что «нам, взрослым, кажется, что у наших детей (в школе) есть всё, что нужно, для присвоения внешне заданных целей, плана, образцов, чтобы всё это впиталось и стало внутренними качествами личности — дисциплинированностью и ответственностью, например. Но всё это носит в основном, отчуждён-
17 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т.
Т. 8 Сост.: Д. Виноградова, А.А. Фролов. — М.: Педагогика, 1986. — С. 146.
18 Там же. — С. 148.
ный от ребёнка характер и поэтому закономерно не работает»19. И далее задаётся вопросом: «А в каких случаях режим, регламент, образцы, планы, цели, обратная связь (контроль) срабатывают и присваиваются, становясь «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн), т.е. собственно личностью, в частности, дисциплинированной и ответственной?» И тут же А.М. Кушнир даёт исчерпывающий ответ на поставленный им же вопрос:
«Обернёмся на Антона Макаренко и рассмотрим его детско-взрослое производство. Есть цель, план, образцы деятельности, распределение труда, технологическая дисциплина, взаимодействие в коллективе, коллективный и социальный результат, экономическая и технологическая целесообразность, рентабельность и т.д. Представим себе десятилетнего мальчишку, включающегося на пару часов ежедневно в добровольный и привлекательный для него производственный процесс вместе со взрослыми мастерами, изготавливающими, скажем, жидкокристаллические мониторы или цифровые фотокамеры. Такое производство при любых обстоятельствах и «национальных особенностях» требует точности, чистоты, порядка и дисциплины. Порядок на таком производстве будет образцовый в сравнении со среднестатистическим образом жизни и школьным укладом. Навскидку, без сложных научных раскладов, ясно, что даже два часа в день производственной жизни дадут ребёнку искомые качества личности. Образцовое производство в качестве педагогического средства сработает безошибочно и универсально, в отличие от самой образцовой и развивающей «школы голой учёбы».
19 Кушнир А.М. А.А. Фурсенко и педагогические рецепты А.С. Макаренко // Народное образование. — 2010. — № 5. — С. 223-227.
Современные родители, продолжает мысль А.М. Кушнир, хотели бы иметь трудолюбивых и старательных, послушных и умелых детей. Но, как показывает практика, идею включить их в производство они обязательно отвергнут, поскольку в большинстве случаев «производственный труд презирают и видят своих чад в офисных интерьерах». Однако «поколение 40-летних и старше примут эту позицию, поскольку их жизненный опыт соприкасался с собственными родителями, детство которых в 1930—40-х годах было ещё трудовым и производственным». Далее Алексей Михайлович задаёт вопрос: «Что мешает нашим образовательным политикам сделать ставку на производственное воспитание, уж коль оно такое априори эффективное? Полное отсутствие научной проработки вопроса! Удивительно, но факт, наша педагогическая наука не интересуется психологическим содержанием и воспитательными эффектами детского труда с тех самых пор, как пролетариат, утвердившись во власти, твёрдо заявил: ".мы не для того делали революцию, чтобы наши дети работали.". И "единая трудовая политехническая" была упразднена за ненадобностью, просуществовав не более 10 лет. Освобождение труда стало освобождением от труда. Тот, "кто был ничем", страстно желал "стать всем", и именно здесь оформился политический заказ на школу, которая
а « >>
ведёт за собой развитие и может глуповатого от рождения Васечку вывести в "большие люди". Массовым институтом образования "больших людей" в сознании пролетариата была старая добрая гимназия прусского образца — до революции, как правило, недоступная детям рабочих. В итоге именно она легла в основание конструкции массовой советской школы — "школы голой учёбы", дожившей до наших дней. На всём протяжении её существования воспитание как тренинг важных привычек, таких, например, как дисциплина и порядок, просто не существовал. Ибо школьная дисциплина держится не на внутренней логике процесса, а на учителе-надзирателе. Именно поэтому учитель из класса — порядок вон. Одна минута — и класс "на ушах". Иначе бывает, но редко.
Многие толкователи А.С. Макаренко главным достижением его "производственного воспитания" находят эффективную профориентацию и профессиональную подготовку воспитанников. Сам же Макаренко эти эффекты упоминает лишь вскользь, как важные, желательные, но дополнительные. Он настойчиво проводит линию производства как общепедагогического средства, как универсального инструмента воспитания воли, характера, ответственности, дисциплины, честности, аккуратности и т.д. Макаренко "делает" приличных людей, а не фотоаппараты и электросверлилки. Макаренко занимается глубокой проработкой человеческих натур, а не профориентацией и профобразованием»20.
Нравственно-этический фундамент воспитательной системы A.C. Макаренко
Нравственно-этический фундамент воспитательной системы А.С. Макаренко естественным образом складывался на материальной основе образцового производства в условиях сплочённого коллектива, спаянного общими целями и смыслами.
Второе концептуальное положение антикриминальной воспитательной системы Макаренко: морально-дисциплинарная основа «удержания» личности в производственно-воспитательном коллективе.
А.С. Макаренко принимал в трудовую колонию самый трудный контингент беспризорных и правонарушителей. Особенно тяжело было работать в 1920—1923 гг., когда ещё не был достаточно крепок коллектив, его основное ядро. Педагог сознательно пошёл по пути полного отказа от учёта и регистрации преступных элементов прошлого воспитанников. Никто не вспоминал тяжёлого прошлого колониста и коммунара.
20 Кушнир А.М. А.А. Фурсенко и педагогические рецепты А.С. Макаренко // Народное образование. — 2010. — № 5. — С. 223-227.
Педагогический коллектив в этом вопросе проявлял особую деликатность и такт, без слезливого тона жалости и сочувствия. Стиль отношений всех педагогов-воспитателей к колонистам давал почувствовать последним своё достоинство, свою человеческую значимость и ценность. Был создан стиль мудрой требовательности и уважения к ним, всколыхнувший весь внутренний мир бывшего правонарушителя, поднявший на поверхность человеческого сознания «потонувшее в силу неблагоприятных условий личной жизни чувство гордости» гражданина своей страны.
А.С. Макаренко добился того, чтобы в колонии воспитанники жили и трудились добровольно. Тем самым педагог сразу же поставил каждого колониста перед определёнными моральными обязательствами: либо оставаться в колонии и принимать всю ответственность за свои поступки в коллективной жизни и выполнять её законы, либо уходить на все четыре стороны. Созданная морально-психологическая ситуация выбора пробуждала человеческое достоинство колониста, давала ему свободу выбора: либо прошлая жизнь беспризорного, либо новая жизнь, в которой иные нравственные человеческие ценности. И ещё один немаловажный штрих: Макаренко добивался, чтобы в официальном названии колонии не было слов «для несовершеннолетних правонарушителей».
На такой морально-дисциплинарной основе действовала система «удержания» воспитанника в коллективе и приобщение его к производству, а в более общем плане — к созидательной, продуктивной, полезной жизни. В случае добровольного ухода из колонии официальных документов воспитанник не получал, но, как показала практика, уходить-то он и не хотел, так как в колонии ему верили, хотя и строго требовали, ему доверяли, его уважали за способность отвечать за свои поступки, за коллектив, за благополучие коллектива. Всё это пробуждало и воспитывало чувство самостоятельности, долга, чести и ответственности, в том числе и ответственности перед самим собой. Позже эти качества будут сами стимулировать поведение колониста, станут глубокими внутренними мотивами их поведения.
Это второе концептуальное положение, сформулированное А.С. Макаренко в самом
--- ту*
начале своей деятельности в Колонии им. М. Горького, принесло поразительный результат, а именно: позволяло удерживать личность в коллективе на добровольных началах. Колония стала учреждением открытого типа.
Третье концептуальное положение
связано с опорой на производственно-воспитательный коллектив как главный фактор становления и воспитания личности.
Коллектив, в понимании А.С. Макаренко, — это, прежде всего, социальное целое, образующееся на основе отношений, сотрудничества людей в деятельности, направленной на общую цель. Такую формулировку он заимствовал у профессора Басова и считал её концептуально правильной. Почти десять лет, находясь под защитой и опекой учёного-дефекто-лога И.А. Соколянского и писателя Николая Островского, Антон Семёнович мог относительно свободно создавать свою воспитательную систему и работать над совершенствованием коллектива. Оценка, данная И.А. Соколянским проблеме «коллектив и личность», является сегодня наиболее объективной и справедливой. По словам И.А. Соколянского, для Антона Семёновича слово «коллектив» имело конкретное содержание: когда произносил это слово, у него в воображении молниеносно проносились живые лица всех его воспитанников, даже тех, которые выбыли из колонии. В целом Антон Семёнович видел каждого, а в каждом — целое. Слова «группа», «отряд», «коллектив», «собрание» мгновенно вызывали у Макаренко действенные, активные, живые образы отдельных воспитанников с их мельчайшими отдельными чертами, или отдельных бригад, сводных отрядов, решавших конкретную жизненную задачу, со всеми их своеобразиями.
Итак, А.С. Макаренко никогда не противопоставлял личность коллективу, никогда коллектив не был той силой,
которая подавляла личность. Напротив, отдельная личность проявляла свои способности, сохраняла свою индивидуальность только в коллективе, в котором из объекта воспитания превращалась в его субъект. Для Макаренко коллектив был необходимым компонентом системы, без которого система распадается. Но сам по себе коллектив вне иных компонентов системы представляет собой абстрактное понятие. Коллектив у Макаренко — это следствие, закономерный результат производства, в котором существует объективное разделение труда, объективная необходимость технологического взаимодействия участников, объективная ответственность за общий результат труда. Эти факторы создают коллектив закономерным образом ради дела и цели. Организация коллектива и настройка его на воспитательную миссию происходит посредством настройки производства, свойства которого лежат на поверхности в материализованной форме качественного продукта. Успех или неуспех производства определяет качество коллектива и его воспитательного влияния на своих членов.
Коллектив, считал педагог, надо создавать на основе живого важного дела, организация которого в какой-то момент потребует самоуправления (отряды, сводные отряды, позже разновозрастные отряды, совет командиров, общее собрание коллектива и т.д.). Это будет самоуправление для дела, а не для того, чтобы оно было. Стиль взаимодействия, складывающийся на основе деловых производственных отношений, постепенно распространяется на другие сферы жизни — на досуг, быт, общежитие, где появляются новые тональности — уклад, настрой, традиции, перспективы, где в коллективную жизнь вносятся элементы игры, театрализации. Коллектив становится эстетически привлекательным, интересным живым «организмом», и он поэтому способен выполнять воспитательные функции.
А.М. Кушнир прав, утверждая, что прежде чем появится возможность использовать коллектив в качестве мощного инструмента вос-
питания, должно появиться производство — эстетически привлекательное, интересное и живое. А без передового, рентабельного и образцово-организованного производства создать коллектив, способный позитивно и мощно воздействовать на личность, невозможно! Только при этом условии можно создать воспитательное учреждение и воспитательную среду (то есть коллектив) таким, чтобы оно импонировало детям и воспитывало у них новые социальные навыки, стимулировало трудовую, учебную и общественную деятельность.
Учёный из Венгрии Ф. Патаки, анализируя деятельность Макаренко как психолога, совершенно точно оценивает этот аспект проблемы. Профессор отмечает, что у Макаренко сама постановка вопроса была иной, новой, а именно: каким образом в педагогической практике можно создать такие единые, всеобъемлющие формы коллективного бытия, при котором, однако, индивид остаётся свободным и независимым, сохраняя своё индивидуальное своеобразие. Ф. Патаки сделал важное заключение о том, что Макаренко многосторонне изучал вопросы эмоционального настроения детского коллектива, он упорно выступал в защиту выраженной эмоциональной жизни колонии, которая поддерживалась элементами игры, сложившимися привычками и традициями. И всё это говорит о том, что он принимал во внимание как психологические характеристики детского и подросткового возраста, так и природу общих переживаний и впечатлений, которые появляются в коллективе, а также идею защиты и чувства безопасности члена коллектива.
Проблема личности и коллектива
Сегодня психологи вновь возвращаются к изучению аффективно-эмоциональных факторов поведения; отчасти это реакция на когнитивную инфляцию.
Учёный из Германии В. Зюнкель обратил внимание на ещё одну особенность мака-
ренковского коллектива: именно Макаренко ещё в 1923 году сконструировал в коллективе неодолимую преграду культу личности. Он ввёл в Колонии им. Горького постоянную сменяемость командиров отрядов. Сложная структура коллектива всё время переплетала отношения в коллективе. Если сегодня коммунар начальник и ему подчиняются, то завтра всё наоборот. Русские сегодня, заключает В. Зюнкель, сами всё переосмысливают в духе общечеловеческих ценностей, а значит, и мы тоже должны дать работу своей голове, чтобы иметь о коллективе научные представления.
Как видим, проблема личности и коллектива сегодня чрезвычайно актуальна. Макаренко эту проблему решил до конца и теоретически сформулировал основные её концептуальные положения. В 1925 г. он проводил в Колонии им. М. Горького психологические наблюдения и экспериментирование. Судя по сохранившимся документам, научную программу этого эксперимента педагог посвящал методическому исследованию коллективных отношений, характеристике срезов отношений коллективного бытия. Он сформулировал в ней проблемы, методические соображения и направления исследований, решение которых в наши дни могут привлечь внимание исследователей психологии коллектива и группы. Сам проект А.С. Макаренко об организации научно-педагогического кабинета прокладывает путь для развития современной экспериментальной социальной психологии. Тем самым педагог опередил свой век.
Четвёртое концептуальное положение касается роли воспитателей и руководителя воспитательного учреждения, влияние их личности на воспитанников. А.С. Макаренко предъявлял самые большие требования к личности воспитателя и к себе лично как руководителю. Он в своих работах неоднократно повторял мысль о том, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Педагог-гуманист был уверен в том, что «если ребёнок хорош, то этим тоже обязан воспитателю, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин быть не может». А.С. Макаренко добивался права самому подбирать воспитателей для работы в колонии и коммуне. В первую очередь он искал людей, способных увлечь колонистов
нужным и интересным делом, личным примером, ответственностью, тактом, способных вести за собой. Его соратник по работе Т.Л. Татаринов вспоминал, что Макаренко сам организовал педагогический коллектив, высоко его ценил. Труд самих педагогов, их преданность делу, честность, уважение к воспитанникам сплотили колонистов в крепкую семью.
Прошедшие два десятилетия нового XXI столетия показали, что интерес к наследию А.С. Макаренко возрастает. В настоящее время председатель Международной макаренковской ассоциации, профессор Н. Сичилиани Де Кумис активно пропагандирует наследие А.С. Макаренко. Итальянский учёный считает, что «Педагогическая поэма» является живительным источником воспитательного материала для заключённых в тюрьмах Италии, которые, читая и слушая «Поэму», переосмысливают «свою прежнюю жизнь, убеждаются в том, что «они не «морально дефективные» или «отбросы общества»21.
Проблема преступности несовершенно -летних носит международный характер, так как тревога за падение нравственности молодого поколения делает будущее общество любой страны бездуховным. Мировым сообществом признаётся, что А.С. Макаренко один из основоположников теории исправления и воспитания правонарушителей. Его идеи и установки в области трудового энтузиазма и производственного коллективного воспитания в настоящее время легли в основу публикаций по теории человеческого потенциала и человеческого капитала22.
В
заключение подведем итоги.
21 Siciliani De Cumis N. "Una scienza in carne ed ossa. Makrenko nella Casa Caridi e altre storie di ordinaria inclusione 2015—2016". Guida editori, Napoli, 2017. (свободный перевод: «Настоящая наука, или наука в крови и плоти».)
Первое концептуальное положение антикриминальной педагогики А.С. Макаренко: производственное коллективное воспитание на материальной основе действующего технологичного и рентабельного производства.
Антикриминальная педагогика А.С. Макаренко опиралась на материальную основу технологичного и рентабельного производства, в котором действовали три основных воспитывающих механизма: 1) собственно производство, с технологической дисциплиной, рациональностью, целесообразностью, разделением труда, ответственностью, технологической эстетикой; 2) производственно-воспитательный коллектив; 3) мягкая сила авторитета личности мастера, воспитателя, руководителя.
Второе концептуальное положение антикриминальной педагогики А.С. Макаренко: морально-дисциплинарная основа «удержания» личности в производственно-воспитательном коллективе, в котором действовали следующие неукоснительные для исполнения правила: 1) в официальном названии колонии исключить слова «для несовершеннолетних правонарушителей», только — «Трудовая колония имени М. Горького»; 2) не вспоминать тяжёлого прошлого воспитанников; 3) создать такой стиль отношений, который даёт почувствовать воспитанникам своё достоинство, свою человеческую значимость и ценность; 4) создать морально-психологическую ситуацию выбора (все воспитанники трудятся добровольно, следуя моральным обязательствами: либо оставать-
22 См.: Зыков М.Б. Трудовое воспитание в процессе формирования и развития человеческого потенциала и капитала до, во времена и после А.С. Макаренко / Неизвестный Макаренко. Вып. 14. / Сост. С.С. Невская. — М., 2006. — С. 4—27; Зыков М.Б., Кучма И.В., Сабанина Н.Р., Зыкова А.М. О формировании и развитии человеческого капитала // Народное образование. — 2011. — № 8. — С. 11—19; Кушнир А.М. «Наша новая школа» не совсем наша и вовсе не новая // Народное образование. — 2010. — № 7. — С. 9—20; Кушнир А.М. Главный дефект российского образования, или Зачем нужны производственные технопарки и дет-ско-взрослые образовательные производства в школе? // Народное образование. — 2012. — № 7. — С. 11—17.
ся в колонии и принимать всю ответственность за свои поступки в коллективной жизни и выполнять её законы, либо уходить на все четыре стороны).
Третье положение антикриминальной педагогики А.С. Макаренко: производственно-воспитательный коллектив как главный фактор становления и воспитания личности. Важнейшие аспекты понимания такого коллектива:
• коллектив — это закономерный продукт действующего производства с разделением труда, технологическим взаимодействием участников, общей ответственностью за результат труда. Чтобы создать воспитывающий коллектив, надо вырастить передовое, рентабельное и образцово организованное производство;
• на основе производства коллектив формируется ради дела и цели и становится базовым компонентом педагогической системы, без которого она не может быть эффективной;
• коллектив не должен «висеть в пространстве» без опоры на общие дела и цели (или опираться на имитационные, условно значимые дела и цели);
• личность не противопоставляется коллективу, коллектив не подавляет личность;
• личность в коллективе применяет свои способности и утверждает тем самым свою индивидуальность, постепенно превращаясь из объекта воспитания в его субъект;
• организация коллектива и настройка его на воспитательную миссию происходит опосредованно посредством настройки производства, свойства которого лежат
на поверхности в материализованной форме организации труда и качественного продукта;
• процесс и продукт производства опредмечивают воспитание, делают его видимым
и управляемым, успех производства определяет качество влияния коллектива на своих членов, трудовой энтузиазм коллектива воспитателей и воспитанников;
• самоуправление в коллективе создаётся для дела, а не для того, чтобы оно было;
• детско-взрослый воспитательный коллектив нельзя создать приказом, его можно только вырастить;
• складывающиеся на основе деловых, производственных отношений стиль и тон взаимодействия постепенно распространяются на другие сферы жизни — на досуг, быт, общежитие, где появляются новые тональности — уклад, настрой, традиции, перспективы, где
в коллективную жизнь вносятся элементы игры, театрализации;
• коллектив становится эстетически привлекательным, интересным живым «организмом», способным выполнять воспитательные функции благодаря эстетически привлекательному, интересному и живому производству (не всякое производство пригодно для воспитания);
• в коллективе, сфокусированном на качественный продукт производства, нарабатываются качества хозяина и организатора, технические знания и умения, высокая квалификация, связанные с участием коммунаров в современном технологичном производстве и учёбой в школе;
• ежедневно перед воспитанниками как распорядителями, хозяевами и организаторами должны проходить вопросы промфинплана, технологического процесса, снабжения, работы отдельных деталей, рационализации и контроля, норм и расценок, штатов и качества персонала.
Четвёртое концептуальное положение антикриминальной педагогики А.С. Макаренко: основополагающая роль личности руководителя воспитательного учреждения и его соратников.
Антикриминальная педагогика А.С. Макаренко опиралась на живое влияние на колонистов/коммунаров личности педагога-воспитателя, производственного мастерства педагога-инструктора, а также личности руководителя учреждения. Установки самого А.С. Макаренко:
• педагог-воспитатель, чтобы увлечь колонистов нужным и интересным делом, личным примером, должен сам быть увлечён этим делом;
• педагог должен уметь «немного играть», понимая, что дети имеют «свой тип эмоциональности, свою степень выразительности духовных движений»;
• педагог должен быть эстетически выразителен («должен иметь какой-то блеск, «по силе и возможности, конечно», «никогда не позволять себе иметь печальную физиономию, грустное лицо»;
• «педагог должен быть весел, бодр,
а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по-настоящему, а не так что — не то сердится, не то педагогическую мораль разводит»23.
Я раскрыла только малую, но чрезвычайно важную часть антикриминальной педагогики А.С. Макаренко. Педагог в высшей степени гуманно подошёл к решению задачи, стоявшей перед ним и его соратниками: вытащить попавших в беду детей, подростков, юношей и девушек из того социального омута, в котором они оказались, и обеспечить им здоровое будущее. Бывших несовершеннолетних правонарушителей и беспризорников приобщили не только к «труду-заботе», им дали профессиональные знания в области сельского хозяйства и производства, многие получили высшее образование и стали инженерами, лётчиками, врачами, юристами, педагогами, моряками, военными, квалифицированными специалистами в выбранной ими профессии.
Можно сказать, что А.С. Макаренко далеко вперёд опередил своё время в области воспитания продуктивной личности и новаторской деятельностью завоевал всемирное признание. НО
23 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 201.
Anti-Criminal Pedagogy Of A.S. Makarenko
Svetlana S. Nevskaya, senior researcher, laboratory of history of pedagogy and education, Institute of educational development strategy, Russian Academy of education, associate Professor, doctor of pedagogical Sciences, Moscow
Abstract: Conceptual provisions of the educational system of A.5. Makarenko: moral and disciplinary basis for «keeping» an individual in a colony (commune); orientation to the collective as the main factor in the formation, development and upbringing of an individual, pedagogical skill of educators and the head of the colony (commune). The value of the educational system of 4.5. Makarenko these days. Research and implementation abroad.
Keywords: 4.5. Makarenko, world recognition, anti-criminal pedagogy, collective, personality education, moral and legal values, norms of behavior, discipline, hard work, honesty, teacher-educator, teaching staff, personality and collective, labor education.
Spisok ispol'zovannykh istochnikov
1. Makarenko und die sowjetische pedagogik seiner zeit. YA VVG Verlags und Vertriebsgemeinschaft. Marburg. 1972. — S. 88-107.
2. PetrakashA. Aktual'nost' pedagogicheskogo naslediya A.S. Makarenko v teorii i praktike shkoly» / / Anton Makarenko. Konerontacje pedagogiczne z ronca wieku, pod red. Mariana Bybluka. — Torun, 1999. — S. 119.
4. Tam zhe.
5. Tam zhe. — S. 119-120.
6. Makarenko 4.5. Pedagogicheskiye sochineniya: V 8-mi t. T. 8. — M.: Pedagogika, 1986. — S. 13-14.
7. Petrakash A. Aktual'nost' pedagogicheskogo naslediya A.S. Makarenko v teorii i praktike shkoly» // Anton Makarenko. Konerontacje pedagogiczne z ronca wieku, pod red. Mariana Bybluka. — Torun, 1999. — S. 120.
8. Tam zhe.
9. Sm.: Makarenko i my / Vtoraya studencheskaya nauchnaya konferentsiya po problemam antikriminal'nogo vospitatel'nogo metoda A.S. Makarenko. 19 maya 2000 goda Sankt-Peterburg. RGPU im. A.I. Gertsena. // Nauchn. red. i sost. —
d. filos. n, prof. I.V. Nikolayev. — Sankt-Peterburg, 2000. — S. 5.
10. Bagreyeva Ye.G, Danilin Ye.M. Vozvrashcheniye k Makarenko. — M.: NII FSIN Rossii, 2006. — S. 153.
11. Tam zhe.
12. Tam zhe. — S. 4.
13. Makarenko A.5. Pedagogicheskiye sochineniya: V 8-mi t. T. 1. Sost.: L.YU. Gordin, A.A. Frolov. — M.: Pedagogika,
1983. — S. 26.
14. Tam zhe. — S. 42.
15. Makarenko A.S. Pedagogicheskiye sochineniya: V 8-mi t. T. 4 Sost.: D. Vinogradova, A.A. Frolov. — M.: Pedagogika,
1984. — S. 366.
16. Makarenko A.5. Pedagogicheskaya poema. Polnaya versiya / A.S. Makarenko; sost., vstup. St., primech.. komment. S.S. Nevskaya. — Moskva: Izdatel'stvo AST, 2018. — S. 560-563.
17. Makarenko A.5. Pedagogicheskiye sochineniya: V 8-mi t. T. 8 Sost.: D. Vinogradova, A.A. Frolov. — M.: Pedagogika, 1986. — S. 146.
18. Tam zhe. — S. 148.
19. Kushnir A.M. A.A. Fursenko i pedagogicheskiye retsepty A.S. Makarenko // Narodnoye obrazovaniye. — 2010. — № 5. — S. 223-227.
20. Kushnir A.M. A.A. Fursenko i pedagogicheskiye retsepty A.S. Makarenko // Narodnoye obrazovaniye. — 2010. — № 5. — S. 223-227.
21. 5iciliani De Cumis N. «Una scienza in carne ed ossa. Makrenko nella Casa Caridi e altre storie di ordinaria inclusione 2015-2016». Guida editori, Napoli, 2017. (svobodnyy perevod: «Nastoyashchaya nauka, ili nauka v krovi i ploti».)
22. Sm.: Zykov M.B. Trudovoye vospitaniye v protsesse formirovaniya i razvitiya chelovecheskogo potentsiala i kapitala do, vo vremena i posle A.S. Makarenko / Neizvestnyy Makarenko. Vyp. 14. / Sost. S.S. Nevskaya. — M., 2006. — S. 4-27; Zykov M.B., Kuchma I.V., 5abanina N.R., Zykova A.M. O formirovanii i razvitii chelovecheskogo kapitala // Narodnoye obrazovaniye. — 2011. — № 8. — S. 11-19; Kushnir A.M. «Nasha novaya shkola» ne sovsem nasha i vovse ne novaya // Narodnoye obrazovaniye. — 2010. — № 7. — S. 9-20; Kushnir A.M. Glavnyy defekt rossiyskogo obrazovaniya, ili Zachem nuzhny proizvodstvennyye tekhnoparki i detsko-vzroslyye obrazovatel'nyye proizvodstva v shkole? / / Narodnoye obrazovaniye. — 2012. — № 7. — S. 11-17.
23. Makarenko A.5. Pedagogicheskiye sochineniya: V 8-mi t. T. 4. — M.: Pedagogika, 1984. — S. 201.
