CC BY
20
DOI 10.25991/VRHGA.2022.3.1.002 УДК 1(091)
Ю. С. Исаченко*
АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА КАК ЦЕННОСТНЫЙ ИДЕАЛ В НЕМЕЦКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ РУБЕЖА ХУ111-Х1Х ВВ.
В отличие от ренессансного гуманизма, сводившего феномен культуры исключительно к античному идеалу, представителями немецкого неогуманизма постулировалась ценностная значимость как античной, так и современной им национальной культуры. Классиками немецкой философии В. Гумбольтом и Г. В. Ф. Гегелем античная культура рассматривалась как ценностный идеал, который должен был опосредствовать воспитательно-образовательный процесс постижения национальной культуры.
Ключевые слова: ценностно-культурологическая педагогика, гуманизм, античная культура, Локк, Руссо, неогуманизм, Эрнести, Гумбольт, Гегель, философия образования.
Yu. S. Isachenko ANCIENT CULTURE AS A VALUE IDEAL IN THE GERMAN PHILOSOPHY OF EDUCATION AT THE TURN OF THE XVIII-XIX CENTURIES
In contrast to Renaissance humanism, which reduced the phenomenon of culture exclusively to the ancient ideal, representatives of German neo-humanism postulated the value significance of both ancient and contemporary national culture. The classics of German philosophy, W. Humboldt and G. W. F. Hegel, considered ancient culture as a value ideal, which was supposed to mediate the educational process of comprehension of national culture.
Keywords: value-cultural pedagogy, humanism, ancient culture, Locke, Rousseau, neo-humanism, Ernesti, Humboldt, Hegel, philosophy of education.
Формирование в России в начале XXI столетия модели ценностно-культурологической педагогики делает теоретически и практически актуальной задачу анализа основных ценностных ориентиров, которые были положены
* Исаченко Юрий Семенович, кандидат педагогических наук, доцент, Брянский государственный университет им. академика И. Г. Петровского; [email protected]
в основу важнейших парадигм философии образования [1, с. 69-81]. В особенности значимы гуманистически ориентированные системы философии образования, составившие непосредственную теоретическую предпосылку модели ценностно-культурологической педагогики. Все они так или иначе восходят к культурным традициям классического гуманизма эпохи Возрождения.
Основными творцами ренессансной культуры были представители сообщества так называемых гуманистов, выдвинувших в противоположность теоцентристским и сословно ориентированным моделям образования Средних веков идеал универсальной личности человека. Среди основных программных документов гуманизма — «Речь о достоинстве человека» Пико делла Мирандо-лы. Она была написана в 1486 году и представляла собой краткое изложение основ нового гуманистического мировоззрения.
Само понятие ренессансного гуманизма достаточно отличается от его современного смысла и означает не человеколюбие, а, скорее, сосредоточенность человека на своей личностной природе, его стремление к самосозиданию в качестве своего рода идеального художественного произведения. Сами гуманисты представляли собой некое общественное движение, объединенное человекоцентрическим идеалом, культом античности и стремлением возродить классические языки в их исторически аутентичной форме, т. е. возродить языки Софокла и Вергилия. Типичный ренессансный гуманист — это прежде всего ученый-филолог, не чуждый при этом философских рефлексий, который считал античную культуру не просто идеалом, но воплощением культуры как таковой. Человек считался человеком культуры в той мере, в какой он был причастен античному наследию.
Гуманистическое мироощущение было основано на убеждении в предназначении человека воспроизвести себя как целостную и гармоничную личность. Отсюда — исключительное внимание гуманистов к вопросам воспитания и образования. Примером может служить школа Витторино да Фельтре в Мантуе, основанная в 1423 г., в которой наряду с преподаванием «семи свободных искусств», давался расширенный курс античных языков и литературы. Позднее в философско-педагогических сочинениях таких гуманистов ХУ-ХУ1 вв., как В. де Фелотре, Матео Веджио, П. П. Верджерио, Р. Агрикола, Я. Вимпфелинг, Эразм Роттердамский, была детально изложена педагогическая программа ренессансного гуманизма [10, с. 26].
В целом гуманистическая философия образования с ее ценностным идеалом человека культуры предполагала две возможности своего развития: либо акцентирование личностного начала как образовательного идеала и как объекта педагогического воздействия, либо актуализация отношения к культуре как к целостному феномену. Первая возможность была наиболее последовательно реализована в образовательных программах Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Вторая — в философии образования немецкого неогуманизма рубежа ХУШ-Х1Х вв.
Философия образования Дж. Локка была в общих чертах изложена в его работе «Мысли о воспитании». Своим теоретическим основанием она имела атомистическую онтологию, в которую органично вписывалось представление о человеке как о самостоятельной субстанциальной единице, как о своего рода «человеке-атоме». Для Локка, как и для всей философии Нового времени, было
характерно жесткое противопоставление мира природы и мира культуры при однозначном ценностном приоритете второго. И внешняя природа, и природа человека, по мысли философов, должны быть преобразованы в соответствии с требованиями разума и сами должны стать явлениями культуры. При этом в отличие от гуманистов, которые связывали культуру с античностью как с целостным органичным феноменом, хотя и единичным по факту своего существования, философы Нового времени соотносили культуру исключительно с разумом в его специфическом понимании — как механистическим «ratio», рассудком. Образованный человек, человек культуры для них — это человек, особым образом «обработанный» по лекалам ratio.
В «Мыслях о воспитании» дается четкая характеристика основных принципов новой философии образования: люди становятся такими, какими их делает воспитание, оно определяет их облик, главные человеческие качества, а значит, и судьбу; центром общественной жизни, определяющим ее развитие, являются люди из высшего слоя — дворяне, поэтому важнейшую роль приобретает воспитание и образование каждого из них как одного из вершителей судеб страны — воспитание джентльмена; определяющими качествами джентльмена должны стать способность к самоорганизации и к организации других — умение «вести свои дела толково и предусмотрительно» [8, c. 278].
Оппозицией новоевропейскому механицизму в представлении о человеке и культуре стало французское Просвещение, прежде всего философия образования Ж.-Ж. Руссо. В своих широко известных и популярных работах «Эмиль» и «Новая Элоиза» Руссо противопоставил культуре ratio английских философов «естественность» дообщественного состояния человека. Его призыв «Назад к природе!» в равной мере был направлен и к политическому идеалу освобождения человека и общества от «оков» государства, и к идеалам свободного воспитания человека, возвращающегося к своему «естественному состоянию». «Естественное воспитание, — писал Руссо, — должно делать человека годным для всех человеческих состояний»[12, c. 78].
Идеи руссоистской педагогики были исключительно популярны в XVIII веке. В Германии, в частности, в числе их проводников можно указать Иоганна Бернгарда Базедова (1723-1790), Йоахима Генриха Кампе (1746-1818), Эрнста Христиана Траппа (1745-1818), Петера Вилломе (1746-1825), Христиана Гот-тхильфа Зальцманна (1744-1811). Новое направление педагогики получило наименование «филантропизм» — от названия открытого И. Б. Базедовым в 1774 г. в г. Дессау учебного заведения «Филантропин».
В основу образовательного процесса филантропистов были положены идеи, которые до этого настойчиво пропагандировались Базедовым. Он, в частности, призывал активно учитывать возрастные особенности обучаемых; проводить обучение в форме игры, особенно там, где речь шла об обучении языкам (языки следовало изучать в соответствии с разговорным методом, а не через усвоение грамматики); внедрять различные формы физического и трудового обучения, которые несли и определенную воспитательную нагрузку. При этом немецкие последователи Руссо отрицали значение древних языков и истории как учебной дисциплины, ориентировались на создание единого искусственного международного языка, выступали против христианской религии и любых
конфессиональных различий и в целом отрицали национальную основу образования [9, с. 12].
С критикой филантропизма, получившего поддержку в высших слоях немецких государств, выступили представили философии образования, относившиеся к школе так называемого неогуманизма. Неогуманисты, подобно Руссо, критиковали рассудочный механицизм и искусственность педагогических идей новоевропейского эмпиризма. Но при этом они утверждали в качестве образовательного идеала не природного человека, а человека культуры. Тем самым дело шло о реализации второй возможности развития философии образования, заложенной в учениях ренессансных гуманистов. А именно — об идее комплексного системного воздействия на человека в единстве воспитательного и образовательного процесса через актуализацию отношения к культуре как к целостному феномену.
Такой подход в целом близок современной модели ценностно-культурологической педагогики. Обосновывая новую педагогическую теорию, Д. К. Богатырев также отмечал значение культуры как целостного феномена, знание о котором и отношение к которому как к ценности формируется у человека через соответствующие «отрасли гуманитарного знания, в которых событиям соответствует история, художественным образам — литература и искусство, идеям и понятиям — философия, а символам, выстраивающим отношения к Абсолютному, — религиоведение и теология. Эти аспекты построения и восприятия культуры как целого должны в идеале дополнять друг друга. Огромный исторический материал категоризируется путем выделения главного (событий, идей, образов) и разбивки по эпохам, а в логике удобства привязывается к учебным годам и семестрам. На этом общегуманитарном фундаменте, обеспечивающем возможность усвоения потенциально каждым учащимся основных достижений человеческого духа, строится профессиональная подготовка по той или иной специальности... Сказанное проясняет "культурологичность" нашей модели, а для усвоения её аксиологической составляющей требуется обзор ее ближайших философских предпосылок. Самая очевидная из них — это "Феноменология духа" Гегеля, его учение о развитии, формациях, интеллектуальной преемственности, смысле образования. Наша педагогическая система близка старонемецкой, построенной на логике взаимосвязанных коллективно проходимых ступеней (российская дореволюционная и советская эпохи также ей близки) ...» [1, с. 71].
Указание Д. К. Богатырева на «Феноменологию духа» Г. В. Ф. Гегеля здесь также не случайно, поскольку великий немецкий философ является одним из тех, кто наряду с В. Гумбольдтом сформировал теоретический фундамент неогуманизма и внес значительный вклад в практическую реализацию принципов культуросообразной, аксиологически ориентированной педагогики.
Как и ренессансные гуманисты, представители немецкой философии образования рубежа ХУ111-Х1Х вв. видели идеал образования в приобщении человека к античной культуре, наследниками которой они себя также считали. Однако в отличие от старых гуманистов неогуманисты видели родство с античностью только в духовном единстве. Античная культура, породив великие образцы философской культуры, нравственного достоинства человека
и героизма, обладает исключительным воспитывающим потенциалом для современного человека. Вместе с тем погружение в античную культуру требует значительных образовательных усилий при овладении классическими языками и философским способом мышления. Поэтому неогуманисты считали возможным в культуроориентированной педагогике сочетать образовательные и воспитательные методы.
Результатом такого рода образовательного воздействия на личность, по замыслу неогуманистов, должно стать формирование творческой личности. Так, один из представителей раннего неогуманизма Й. М. Геснер (1691-1761) подчеркивал, что цель изучения древних языков и античной литературы должна заключаться не в подражании и не в заимствовании мыслей и содержания работ древних авторов, оно должно вести к самостоятельному творчеству в науке, в литературе и в других областях знания [7, с. 60].
Согласно Й. А. Эрнести (1707-1781), ступор педагогики («Stupor paedagogicus») необходимым образом возникает из чтения древних авторов, если это чтение направленно исключительно на грамматику. Он призывал преодолеть сложившуюся в немецких школах практику изучения памятников древней литературы преимущественно как памятников языка при игнорировании содержания классических текстов: «Для того мы должны читать классиков, чтобы стать более разумными и способными к суждениям. Речь не может идти об изучении слов и выражений, а о том, что мы с детства поглощаем в обращении с мудрейшими людьми и людьми с наилучшим образованием учения философии и мудрость жизни. Тогда мы в первую очередь учимся распознавать и воспринимать ясность, достоинство, грацию, остроумие, избирательность, тонкость языка и всех представлений, а затем постепенно перенимаем их для самих себя» [11, с. 304].
Крупнейшим представителем философии образования негуманизма в период ее наиболее активного влияния на общество был Хр. Г. Гейне (1729-1812). Гейне более, чем кто-либо, способствовал своими сочинениями, изданиями, комментариями, речами и преподаванием распространению в образованном обществе устойчивого интереса к изучению античной культуры. Гейне настойчиво заявлял, что преподавание древних языков должно быть поставлено так, чтобы правильно преподанная и понятая грамматика являлась ступенью к изучению философской логики. При этом Гейне подготовил исключительно большое число выдающихся деятелей педагогики, которые широко распространили неогуманистические взгляды во всех немецких государствах.
В 80-е годы XVIII века Гейне определенно сформулировал те взгляды на значение и цель классического образования, которые в дальнейшем стали основой классической школы Германии. «Дело должно быть поставлено так, — замечал он в одной из своих программных работ, — чтобы преподавание не ограничивалось одним обучением языкам как таковым, но чтобы в нем содержалось объяснение всех предметов и понятий, которые могут способствовать развитию мыслительных способностей учащихся; чтобы при изучении древности ум обогащался приобретением исторического и философского материала, правилами премудрости, разнообразием взглядов и суждений, а равно и известного рода опытом в обращении с научными предметами» [цит. по: 7, с. 65]. Вопрос
о значении античной культуры в системе образования Гейне считал вполне решенным, а потому больше не нуждающимся в теоретическом обосновании. Поэтому «его твердое убеждение состоит в том, что образовательное значение занятия античными произведениями возникает как бы само по себе» [11, с. 324].
Первыми испытали на себе влияние неогуманистических идей университеты в Галле и Гёттингене. Новый подход состоял здесь в том, что старогуманистический подражательный метод, делавший упор лишь на знании и усвоении древних языков как чем-то самодостаточном, был отброшен. Вместо такой формы изучения были введены новогуманистические занятия, где труды античных классиков выступали прежде всего как материал для эстетически-литературного и исторического образования. В конце ХУ111 столетия по образцу Галле и Гёттингена были преобразованы все немецкие университеты, причем как протестантские, так и католические.
Рубеж ХУ111-Х1Х вв. ознаменовался переходом от ранних образовательных проектов неогуманизма, разработанных профессиональными педагогами и филологами, к глубокому философскому обоснованию новой теории образования, предполагавшей отношение к античной культуре как к ценностному идеалу. Здесь нужно в особенности указать на философию языка Вильгельма Гумбольта, в которой неогуманистический проект воспитания человека через изучение классических языков и литературы получает новое измерение посредством экспликации духовной природы самого языка. «Язык народа, — утверждает Гумбольдт, — есть его дух, а дух народа есть его язык — трудно себе представить что-либо более тождественное» [5, с. 68].
Важной гуманистической идеей Гумбольдта является понимание языка как внешнего проявления души народа, работы его духа, порождения его духовной силы. Гумбольдт отмечал, что «.человек весь не укладывается в границы своего языка; он больше того, что можно выразить в словах; но ему приходится заключать в слова свой неукротимый дух, чтобы скрепить его чем-то, и использовать слова как опору для достижения того, что выходит за их рамки.» [6, с. 123]. Каждый язык, полагал Гумбольдт, несет в себе миропонимание своего народа: «.даже отдаленное прошлое все еще присутствует в настоящем — ведь язык насыщен переживаниями прежних поколений и хранит их живое дыхание.» [5, с. 243]. Комментируя эту мысль, Х.-Г. Гадамер писал: «Гумбольдт утверждает здесь, что язык обладает своего рода самостоятельным бытием по отношению к отдельному человеку, принадлежащему к данному языковому сообществу, и что язык, в среде которого вырастает человек, определяет вместе с тем его связь с миром и отношение к миру.» [2, с. 512-513]. Поэтому изучая классические языки, человек проникается тем духом, который позволяет ему лучше понять философию и аксиологию античности.
В гуманистической философии Гумбольдта были разработаны как «вечные» вопросы: сущности человека, его индивидуальности, его духовности, так и впервые им поставленные проблемы: языка как продукта духовного труда народа и средства созревания человека, роли языка как инструмента конституирования общества и др. Философские учения Гумбольдта об индивидуальности, о языке не могли не сыграть своей роли в осмыслении самим философом и его современниками идеи гуманизации образования. В первую
очередь объектом такого осмысления стало новое понимание сущности образования как пути и средства развития индивидуальности, обеспечения возможности ее последующей реализации. Также в поле зрения общественной мысли и деятелей образования Гумбольдтом был введен вопрос о ценности изучения языков для расширения мировоззрения человека, обогащения его индивидуальности, развития его самопознания, усиления его духовной работы.
Г. В. Ф. Гегель осуществил теоретическое обоснование ценностно-культурологической философии образования в своей «Феноменологии духа» и в пяти так называемых гимназических лекциях, которые он читал в качестве ректора гимназии в Нюрнберге. Идея образования человека должна, по Гегелю, иметь духовную природу, поскольку понятие духа составляет истину понятия человека [3, с. 303, 420-421, 520; 4, с. 25]. Гегель разделял основной подход неогуманизма: образование и воспитание через ознакомление с иной культурой, а именно с античной [2, с. 55]. В едином воспитательно-образовательном процессе человек отчуждается от своей национальной культуры, с тем чтобы, опосредовав это отчуждение путем погружения в античную культуру, вернуться на почву культуры национальной. Однако в таком случае отношение к национальной культуре будет уже не непосредственным, а рефлектирован-ным, заключающим в себе осознание содержания и ценности национальной, античной и всей мировой культуры. «На этом центрифугообразном движении души, — утверждал Гегель в своей первой гимназической речи, — основывается необходимость обретения ею своего собственного различения, которое она ищет в своей природной сущности и состоянии, основывается необходимость ввести далекий, чуждый мир в молодой дух. Различающей стеной, посредством которой это различение осуществляется для образования, является мир и язык древних; однако эта стена, которая разделяет нас от нас, содержит в то же время все исходные пункты и нити для возвращения к нам самим... для нахождения нашей самости» [цит. по: 2, с. 58].
Таков основной принцип философии образования неогуманизма, теоретически обоснованный в немецкой классической философии. Вклад Гумбольдта и Гегеля в гуманизацию образования был также сделан и на практическом уровне, а именно через разработку реформы высшего образования, в осуществлении которой философы принимали активное участие. В рамках этой реформы наряду с университетом нового типа было создано и новое среднее учебное заведение — гуманистическая гимназия, воплотившая идеал классической ценностно-культурологической философии образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богатырёв Д. К. Ценностно-культурологическая педагогика и ее возможности в условиях современности // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. Психологические и педагогические науки. — 2020. — Т. 1. — №1. — С. 69-81.
2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М., 1988. 704 с.
3. Гегель Г. В. Ф. Философия религии: в 2 т. — Т. 1. — М.: Мысль, 1975. — 532 с.
4. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: в 3 т. — Т. 3. — М.: Мысль, 1977. — 471 с.
5. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984. — 400 с.
6. Гумбольдт В. Язык и философская культура. — М.: Прогресс, 1985. — 450 с.
7. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып. 2. — М., 1900.
8. Локк Дж. Сочинения: в 3 т. — Т. 1. — М.: Мысль, 1985.—621 с.
9. Масленников Д. В. Логическая форма философии в системах Фихте и Гегеля: к вопросу о метатеоретических основаниях неогуманистической педагогики // Образование, экономика, общество. — 2012. — № 5-6. — С. 12-20.
10. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (Х1У-ХУ11 вв.). — М: Изд-во УРАО, 1999. — 400 с.
11. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. — М.,
1908.
12. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. — М.: Наука, 1969. — 703 с.
