Английский как язык обучения в университетском экономическом образовании: проблемы и перспективы развития Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

ОТКРЫТАЯ АУДИТОРИЯ

www.hjournal.ru DOI: 10.17835/2078-5429.2016.7.3.153-162

АНГЛИЙСКИЙ КАК ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ЭКОНОМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЛЕНОВА АННА ЮРЬЕВНА,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка гуманитарных факультетов, Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону,

e-mail: polenova_a@list.ru

В статье предпринята попытка проанализировать ряд подходов к обучению иностранному языку, основанных на использовании английского языка как основного языка обучения (EMI-English as Medium of Instruction) в системе высшей школы. Особое внимание уделено «предметно-языковому интегрированному обучению» (CLIL) как наиболее прогрессивному подходу к определению содержания профессионального образования. Автор классифицирует имеющиеся модели преподавания языка в рамках описанных подходов, способствующих эффективности процесса профессиональной подготовки будущих экономистов к решению профессиональных задач на основе реализации иноязычной компетентности. Обозначаются условия внедрения в учебный процесс моделей предметно-языкового интегрированного обучения. В заключении отмечается, что интеграция предметного и языкового опыта способствует оптимизации иноязычной подготовки и существенному улучшению качества учебного процесса.

Ключевые слова: английский как основной язык обучения; предметно-языковое интегрированное обучение; контекстное обучение; содержание профессиональной

образование; англинизация; культура.

со ■н о см

od

о с

к

о >

о

х

О

подготовки; предметно-ориентированное обучение; профессиональное образование; языковое «

пз со о œ

s

<

ENGLISH AS MEDIUM OF INSTRUCTION £

IN ECONOMIC UNIVERSITY EDUCATION:

CD CL

15 o

PROBLEMS AND CHALLENGES I

o

SI

ANNA Y. POLENOVA, §

Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor, Department of the English Language for Humanities, ^

Southern Federal University, Rostov-on-Don, q;

e-mail: polenova_a@list.ru o

o

The paper attempts to analyze several approaches to learning a foreign language based on using q English as Medium of Instruction (EMI) in High School. Special attention is given to the «content and üj language integrated learning» (CLIL) as the most progressive approach to defining the scope of o professional education. The author classifies the models of language teaching within the stated <c __or

© Поленова А. Ю., 2016 о

approaches that promote the efficiency of professional training of future economists in solving professional problems on the basis of implementation of foreign language competence. The paper defines the conditions of subject and language integrated models implementation into the learning process. In conclusion, it is noted that the integration of subject and language experience contributes to the optimization of foreign language training and a significant improvement in the quality of the educational process.

Key words: English as medium of instruction; content and language integrated learning; context-based learning; content of professional training; subject-based learning; vocational training; language learning; englishisation; culture.

JEL: I21, I23.

Введение

Глобализация и развитие информационных технологий приводzт к формированию нового мирового порядка, затрагивая все сферы развития общества в огромных масштабах. В связи с этим возникает потребность иметь универсальный языковой посредник. Английский язык при этом все отчетливее занимает лидирующие позиции в качестве языка общения в новой языковой системе мирового со порядка.

о Выбор именно английского языка обосновывается с разных точек зрения.

00

Для некоторых - он является - частью постоянно развивающейся социально-экономической системы. Другие соотносят его с потребностью иметь один общий утилитарный язык, способный обслуживать самые разнообразные сферы человеческой деятельности. Именно поэтому сейчас, и в ближайшие 50 лет, английский язык станет языком, который будет все чаще использоваться для удовлетворения потребностей глобальной экономики.

Используя методы моделирования, исследователи прогнозируют, что английский станет вторым языком для многих, если не большинства, граждан мира к 2050 г. (Огаёёо1, 2005). Он займет четвертое место в мире к 2050 году после о китайского, хинди и арабских языков, так как его считают важнейшим рычагом для т глобализирующейся экономики, он несет в себе объединяющий потенциал, ^ отождествляя понятия глобализация и англинизация (е^НйЫйайоп). Сегодня ^ очевидно, что вестернизация как часть языковой политики предполагает западоцентризм (распространение западной идентификации и ценностей),

5 О

О х

О с

< разработку на основе англоязычных концептов и номинаций корпуса лексических

си единиц в языках-реципиентах, взаимопереводимых с/на английский язык,

2 маргинализацию и архаизацию традиционных национальных языковых номинаций

о и речевых форм, стимулирование унифицированного использования имен и

g понятии, сходного описания тех или иных предметных ситуации, нивелирование

й- языковых картин мира, дискурсов и дискурсивных практик по западному образцу

z (Ferguson, 1971; Fishman 2006, 1991; Ricento, 1996).

р В 1990-х годах образовательным системам разных стран необходимо было реагировать на стремительно появляющуюся новую лингвистическую реальность.

о Английский прочно укоренился в науке, бизнесе и новых ключевых

ее профессиональных областях, где его использование было обусловлено различными

— формами электронной торговли и аутсорсинга. Сейчас он активно внедряется в

о учебные планы от дошкольного до высшего образования.

о Это неизбежный процесс, если образование адаптируется к глобальной

ш лингвистической системе, которая находится в процессе инновационных изменений.

q Английский очень активно внедряется в двух направлениях. Во-первых, все больше

^ его вводят на ранних стадиях обучения и осуществляют интенсивный тренинг

^ иностранному языку. Во-вторых, он начинает заменять другие (родные) языки и

g используется как основной язык обучения.

Английский как основной язык обучения - новый тренд языковой политики в высшем образовании

Сегодня существуют неопровержимые доказательства того, что мир переживает огромную потребность в преподавании учебных предметов посредством английского языка в странах, где родной язык большинства населения не является английским. Английский как язык-посредник (EMI - English Medium Instruction) является растущей глобальной тенденцией, охватывающей преимущественно сферу высшего образования. Впрочем, есть предпосылки полагать, что такая тенденция послужит потенциальным двигателем перемен даже в сфере начального и среднего образования.

Во многих европейских странах число курсов для магистрантов и аспирантов, реализуемых на английском языке как языке-посреднике, составляет более 60%. Введение и распространение английского языка в сфере высшего образования оказалось настолько мощным и стремительным, что это привело к противоречивым спорам в национальных средствах массовой информации и попытке юридически ограничить его рост. Тем не менее статистика показывает, что в неанглоязычном мире наблюдается тенденция роста количества курсов, использующих английский язык как язык обучения в системе высшего и среднего образования.

Если проанализировать место английского языка как глобального и его распространение в качестве лингва-франка, то можно получить довольно S интересную образовательную статистику: миллиарды изучают английский как см иностранный (EFL) в начальной и средней школе; сотни миллионов изучают od иностранный язык в вузах наряду с избранной учебной дисциплиной; миллионы ° студентов всех возрастов обучаются в англоязычных странах, будь то краткосрочные языковые курсы или программы бакалавриата, магистратуры или аспирантуры. Однако даже такая впечатляющая статистика не дает полной картины понимания ф стремительного роста феномена английского как языка обучения. Возникает целый ряд сопутствующих вопросов. Почему «английский для общих целей» больше не ^ рассматривается как достаточный для развития языковой компетенции в рамках | неанглоязычной страны? Применительно к России, это тот случай, когда о английский для общих целей в рамках школьной программы плюс изучение ° английского языка по профилю будущей специальности в вузе (Английский для £ академических целей, Английский для специальных целей, Английский для i экзаменационных целей) все равно недостаточны, чтобы удовлетворить g национальные требования к уровню компетенции по овладению английским ^ языком. ^

Во всем мире примерно 4,5 млн студентов обучаются за пределами своей q. страны. По оценкам экспертов, число студентов, участвующих в программах ß академической мобильности на международном уровне, может достичь 7 миллионов Q к 2020 году (Altbach, Reisberg and Rumbley, 2009). Это дает основание полагать, что о вуз должен «интернационализироваться», чтобы продвигаться вперед в мировом рейтинге. Следовательно, чтобы стать международным университетом, учреждение должно привлечь студентов из других стран, в которых не говорят на языке принимающей страны, и, соответственно, язык обучения должен быть единым и понятным для всех студентов. Процесс интернационализации предполагает также, что вуз должен продемонстрировать, что его обучающий, научно-исследовательский потенциал и профессорско-преподавательский состав являются многонациональными, что является синонимом лучшего качества, чем о мононациональный. Ни одна из этих тенденций, управляемых рынком, не имеет о научного подтверждения. Пока еще нет убедительных доказательств того, что ш интернационализация способствует росту учебных достижений, равно как и того, что о интернационализация ППС повышает качество преподавания и научных < исследований. Возможно, для некоторых университетов эта тенденция будет иметь ^ положительный результат, но далеко не для всех. о

о fee

3

о ш СП

о

Сегодня все больше сторонников приобретает идея о том, что освоение учебного предмета через посредство английского языка во многом будет стимулировать студентов, для которых английский язык не является родным. Особый акцент при этом делается на научные области, утверждая, что большинство важных и значимых исследований осуществляется через посредство английского языка. Таким образом, если студенты читают в большом объеме научные материалы по тематике курса на английском языке, то устное взаимодействие в классе или лекционный массив должны быть представлены на английском языке и, как следствие, система оценки должна быть разработана на английском языке. Это позволяет сделать вывод о том, что поворот в сторону принятия английского как языка обучения не случаен, так как курс Английского для академических целей оказывается недостаточным, чтобы мотивировать студентов читать и писать на английском языке. Если допустить, что подача информации (т.е. лекционный массив) и взаимодействие в аудитории осуществляются на английском языке в качестве языка обучения, достаточно ли качественным и серьезным будет процесс обучения относительно тех предметов, которые имеют четкую профессиональную траекторию?

Еще один довод в пользу введения английского как языка обучения состоит в том, что студенты получат реальную возможность конкурировать на мировом рынке в долгосрочной перспективе или более эффективно построить свою образовательную

2 траекторию в случае учебы в другой стране, где языком обучения является ° английский. Однако возникает вопрос об уровне сформированности языковой

00 компетенции (выпускной квалификации) при обучении на английском языке. В z: настоящее время для получения последипломного образования во многих I4-" англоязычных странах существует два широко используемых инструмента § лингвистических измерений: международные экзамены, такие как IELTS или Ф TOEFL. Они являются общепринятыми в англоязычных странах и Европе, тем не

менее возникает вопрос, является ли IELTS и TOEFL достаточно академически ^ ориентированными, чтобы обеспечить четкую языковую картину на уровне | аспирантуры (Hennebry, Lo and Macaro, 2012). В качестве альтернативы ° международным экзаменам имеет смысл рассматривать курс профессиональной ° подготовки на английском языке в рамках бакалавриата, успешное завершение которого могло бы быть лучшим предиктором достаточной квалификации на

1 последипломном уровне, чем IELTS.

g Выбор английского языка в качестве основного языка обучения может быть

^ сопряжен с рядом трудностей, а на практике разворачиваться по трем возможным ^ сценариям. Во-первых, если в учебной группе преобладают студенты, владеющие только родным (не английским) языком, то для преподавателя возникает соблазн (что вполне оправданно) задействовать родной язык учащихся, что идет в ущерб иностранным студентам, которые им не владеют. Во-вторых, если иностранные о студенты составляют большинство, то использование родного языка исключено, " поскольку преподаватель должен быть педагогически и лингвистически о компетентным, чтобы удовлетворить потребности всех студентов, используя Ь английский язык для взаимодействия. В-третьих, если в группе присутствуют

3 иностранные студенты, хотя все-таки большинство студентов говорят на родном oj языке, преподаватель сталкивается с дилеммой - чьи интересы удовлетворить? ^ Таким образом, введение английского как основного языка обучения является ^ важным аспектом для анализа и детального изучения.

^ Еще один аргумент, выдвинутый в пользу английского как языка обучения,

о заключается в том, что это аутентичный способ выучить язык и сконцентрироваться ¡-¡-1 на темах и ситуациях (например, путешествия за границу, общение), которые могут о или не могут возникнуть в реальности. Преподаватели, владеющие иностранным < языком, на протяжении десятилетий ведут спор о том, что является аутентичным в ее плане преподавания языка, какие материалы для работы считать аутентичными, а о какие нет. Является ли изучение учебной дисциплины на английском как основном

языке обучения аутентичным способом выучить язык? В некотором смысле является, т.к. учебный материал не подвергается переработке с целью упростить для понимания студента, сохраняется и аутентичность задач, чтобы помочь учащемуся приобрести именно те знания, понимание и навыки, которые необходимы для данного предмета, а не направлены на тренировку грамматического правила. Студент, безусловно, будет мотивирован изучать английский через учебный предмет, улучшая свой английский одновременно. Это является одним из основных положений методики CLIL (предметно-языковое интегрированное обучение). Важно при этом провести четкое разграничение между методикой CLIL и EMI, которые не являются тождественными. В отличие от CLIL, технология EMI представляет собой средство доставки академического контента студенту, а улучшенные языковые компетенции являются при этом скорее производной составляющей, нежели самой целью.

Последний из аргументов в пользу введения английского как языка обучения, который необходимо рассмотреть - это педагогическая составляющая, которая усиливает различие между предметно-языковым интегрированным обучением (CLIL) и преподаванием предметов на английском как языке-посреднике (EMI). Любая учебная ситуация, которая включает в себя усвоение некоего учебного контента посредством языка-посредника, должна, безусловно, включать рассмотрение тех педагогических приемов, которые использует преподаватель в своей повседневной практике. Данный постулат очевиден, если речь идет о S преподавании на родном языке. Однако уровень квалификации преподавателя и ° особенно уровень его лексической подготовки при использовании EMI - это od совершенно иное дело. Таким образом, суть проблемы сводится к тому, что при ° введении EMI педагогические приемы должны стать более студент-ориентированными в том смысле, что преподаватель должен учитывать лингвистически ограниченный словарный запас студентов. Целесообразно ф использовать в работе больше интерактивных приемов подачи материала, что характерно для преподавания языковых дисциплин. ^

Интеграция языкового образования в профессиональный дискурс о

Требования современного мира напрямую отражаются через учебные планы §

и программы. Темпы и результаты глобализации, воздействие появляющихся £

технологий означают, что образование последовательно реагирует на знания и 1

пз

навыки, востребованные в так называемом «интегрированном» мире. т

Интеграция учебных предметов создает не только альтернативные способы ^

преподавания и обучения, но и позволяет построить уникальные образовательные ^

траектории. Интеграция языка и содержания профильной дисциплины в рамках о,

учебной программы является одним из примеров нового типа развития образования. з

Ограниченные по времени курсы иностранного языка в вузе, к сожалению, не

позволяют овладеть им в совершенстве. Методика преподавания специальных о

т

предметов посредством иностранного языка дает новые возможности, как с

профессиональной, так и с языковой стороны. ^

В системе высшего образования в России предпринимаются активные ^ попытки пересмотра концепции преподавания иностранного языка путем интеграции его в содержание профильно-ориентированных предметов для развития навыков и умений демонстрировать знания по предмету с помощью иностранного языка. Мы имеем в виду «предметно-языковое интегрированное обучение (СЫЬ)»,

которое подразумевает овладение какой-либо предметной областью через о

иностранный язык и одновременно иностранным языком через предмет. Таким о

образом, иностранный язык используется как основной язык обучения, максимально ш

погружая целевую студенческую аудиторию в аутентичные условия языковой среды. о

Профильно-ориентированный контекст таких занятий стимулирует рост мотивации <

студента к освоению дисциплины на иностранном языке, способствует устранению ^

языкового барьера и боязни публичного выступления на иностранном языке. Особо о

ее о

отметим тот факт, что английский как основной язык обучения позволяет существенно сэкономить время учебной программы, не выделяя отдельно как таковой предмет «Иностранный язык», а интегрируя его как средство в содержание профильно-ориентированного курса. Именно поэтому в настоящее время очень активно ведется работа по повышению иноязычной языковой компетенции преподавателей, способных преподавать профильные курсы на иностранном языке.

Для модернизации профессионального образования в части иностранного языка CLIL-подход представляется наиболее эффективным не только потому, что позволяет одновременно овладеть языком и предметом, но и несет в себе мощный социальный потенциал, который способствует развитию навыков межличностного и межкультурного общения и коммуникации. Главные постулаты CLIL-подхода состоят в следующем:

язык используется одновременно для академических целей и повседневной коммуникации;

языковой контент определяется содержанием того предмета, который необходимо освоить.

CLIL-подход создает огромные перспективы не только для студента, но и профессорско-преподавательского состава. Преподаватель иностранного языка должен быть компетентен работать с профессионально-ориентированными лингвистическими массивами, а преподаватель профильной дисциплины - владеть со иностранным языком на уровне, необходимом для ведения лекций и практических о занятий, что является важным рейтинговым показателем для преподавателя вуза. ^ Методика CLIL может быть реализована в разной степени в следующих основных ^ моделях:

- - преподавание отдельных тем профессиональных дисциплин на занятиях по g иностранному языку;

° - программы, где большая часть дисциплин преподается на иностранном языке; ® - modular CLIL — профильная дисциплина/курс целиком преподается на иностранном языке.

^ CLIL-подход был взят за основу отечественными педагогами и методистами

о при разработке концепции языкового образования в вузе, сфокусированной на о формировании иноязычной компетенции студентов одновременно с углублением их m знаний в предметных областях. Суть этого подхода в том, что студенты осваивают ^ язык одновременно с содержанием основных предметов из профессиональной ^ области. Студенты и преподаватели не только вовлечены в овладение содержанием о. профессиональных дисциплин, но и в сопутствующие этому овладению виды < реальной профессиональной деятельности на основе языковой поддержки. EMI cd (English Medium Instruction) — это вариант контекстного обучения, при котором 2 освоение языка происходит в рамках определенного профессионального дискурса.

0 Таким образом, языковое обучение интегрируется в содержание профессионального g контекста. Английский как основной язык обучения, задействованный в рамках Si профильных курсов, позволяет уйти от традиционной модели преподавания z иностранного языка, качественно освоить предметную область на иностранном р языке и развить у студента способность к адаптации в профессионально-иноязычной

1 среде. (5

ее Английский как основной язык обучения при моделировании

— профильных курсов в вузе

о Английский как основной язык обучения (EMI) широко используется во всем

мире в форме ряда моделей, таких как theme-based courses, adjunct/linked courses, sheltered subject matter instruction, and second language medium courses (Duenas, 2006).

Theme-based courses являются тематически-ориентированными курсами, реализуемыми на иностранном языке преподавателем-лингвистом, от которого не требуются знания по специальным предметам, а содержание профессионального дискурса не носит углубленного характера. Данная модель EMI (English Medium

Instruction) содержательно формируется вокруг различных тем профильных предметов или включает ряд общих тем, объединенных определенной предметной составляющей. Тематически-организованные учебные блоки автономны и могут осваиваться по усмотрению преподавателя в порядке, отвечающем академическим потребностям и целям студентов. Как правило, такой курс охватывает несколько взаимосвязанных тем, организуемых от более общих к более конкретным, и преследует в основном языковые цели, нежели цели развития профессиональных навыков. Он является инструментом интеграции языка в содержание профильного курса, не перегружая студентов предметным содержанием в ущерб языковым аспектам. Примером такого типа курса является курс Basics of Professional Communication по иностранному языку для студентов экономического факультета Южного федерального университета. Этот курс нацелен на развитие навыков устной речи в рамках профессиональной, культурной и учебно-познавательной сфер общения, овладение профессиональной терминологией и научной лексикой, развитие навыков чтения специальной и научной литературы с целью извлечения значимой для студента информации.

Linked courses являются моделью предметно-языкового интегрированного обучения, в рамках которой профильно-ориентированный курс реализуется на иностранном языке. Особенность такой модели состоит в том, что содержательно в обоих случаях задействован один и тот же массив информации. Главное различие - в целях обучения, которые охватывают языковые навыки для преподавателя языка и со понятийно-концептуальные аспекты - для преподавателя предмета. Описанная о

00

о с

модель предметно-языкового интегрированного обучения разрабатывается и внедряется кафедрой иностранных языков ЮФУ на факультете Экономики и Управления. При этом отметим, что дисциплины с использованием английского как основного языка обучения в рамках обозначенной модели способны формировать некоторые профессиональные компетенции (ПК). Их суть сводится к умению > проектировать свою деятельность, распределять и делегировать полномочия, ® использовать мотивационные стимулы и лидерские качества при решении управленческих задач, умение работать в команде или малой группе и т.д. *

В процессе освоения тем «Consumer Behaviour» и «Inspiring and Motivating Individuals», основанных на интеграции специальных предметов и иностранного

о

х О

языка, у студентов формируются умения решать управленческие задачи. В более т

широком смысле контекст таких курсов дает возможность студентам овладеть s

основами кросс-культурного менеджмента, освоить аналитические техники, развить пз навыки концептуальных трактовок бизнес-идей.

Sheltered subject-matter instruction — еще одна разновидность профильного <

курса на иностранном языке, интегрированного в содержание профессионального ф

Ср

15 о о

Ср

образования и нацеленного на освоение профильного предмета на иностранном языке. Данная модель представляется идеальной в случае, когда в группе студентов обучаются студенты-иностранцы. Реализация курса может осуществляться преподавателем-предметником, владеющим иностранным языком на уровне не ш ниже В2 (шкала СЕЕК,), в некоторых случаях преподавателем языка, имеющим 2 дополнительное образование в определенной предметной области. Обучение в р рамках данной модели потребует определенного уровня иноязычной языковой ^ компетенции, так как приоритетным направлением здесь является ^ профессионально-ориентированная составляющая, а не языковые явления. о;

Мы разделяем точку зрения Е. А. Локтюшиной и Т. Н. Сайтимовой, которые справедливо отмечают растущую роль иностранного языка в профессиональной ^ деятельности современного специалиста и обращаются к причинам выбора ^ английского языка в качестве основного языка обучения в европейских ^ университетах, а именно:

«усиление интернационализации университетов и возможность сотрудничества с лекторами из других европейских университетов; увеличение возможностей для академической мобильности студентов в рамках программ по обмену;

о _j

<

z СП 3

о

- улучшение качества языкового образования как часть языковой политики университета;

- усиление мотивации студентов к овладению английским языком и, как следствие, обеспечение возможностей для будущей успешной карьеры;

- приближение к европейским подходам к изучению языков» (Локтюшина и Сайтимова, 2015).

Заключение

Описанные модели, в которых английский является основным языком обучения, представляют собой анализ имеющихся результатов исследования и авторскую интерпретацию иностранного языка, как средства овладения профессионально-ориентированным содержанием, и предметного содержания, как ресурса овладения языком. Описанные модели представляют собой паттерны, реализация которых зависит от целого ряда факторов и условий. Вместе с тем практические шаги в реализации подобных моделей и первые положительные результаты уже имеются в практике работы многих российских вузов, а это дает основания утверждать, что введение английского языка как основного языка обучения будет иметь целый ряд преимуществ по сравнению с традиционной моделью преподавания иностранного языка.

Модель использования иностранного языка в качестве инструмента решения 2 профессиональных задач заставляет пересмотреть существующие подходы к

О л "

<м изучению языка в вузе. В реалиях современной жизни иноязычная коммуникация оо выступает посредником в решении любой профессиональной задачи (Поленова и г: Пшегусова, 2015; Polenova, 2015). Поэтому процесс моделирования профессионального образования требует значительной языковой поддержки. о Введение английского языка как языка обучения будет способствовать развитию не Ф только языковых компетенций, но и профессиональных, обеспечит беспрепятственное вхождение в иноязычное бизнес-сообщество, в котором главной ^ составляющей является взаимодействие с партнерами и различными источниками | профессионально значимой информации. Без владения инструментами § коммуникации, важнейшим из которых является иностранный язык, § профессиональная социализация становится невозможной.

g СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

^ Локтюшина Е. А. и Сайтимова Т. Н. (2015). Предметно-языковое

^ интегрированное обучение как подход к профессиональному образованию // Бизнес.

а. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса, № 2(31),

g с. 324-328.

о. Поленова А. Ю. и Пшегусова Г. С. (2015). Иностранный язык как инструмент

о формирования профессиональной мобильности будущего экономиста // Вопросы

" регулирования экономики, Т. 6, № 1, с. 129-136.

о Altbach P. G., Reisberg L. and Rumbley L. (2009). Trends in Global Higher

b Education: Tracking an Academic Revolution (A Report Prepared for the UNESCO 2009

з World Conference on Higher Education).

ш Coyle D., Hood Ph. and Marsch D. (2010). CLIL: Content and Language

^ Integrated Learning. Cambridge University Press, 182 p.

2Ё Dearden J. (2014). English as medium of instruction — a growing global

§ phenomenon (Interim Report). The British Council.

§ Duenas M. (2003). A Description of Prototype Models for Content-Based Language Instruction in Higher Education. (http://www.publicacions.ub.edu/revistes/

0 bells12/PDF/art04.pdf - Дата обращения: 18.01.2016).

< Ferguson Ch. (1971). Language structure and language use. Stanford:

1 Stanford UP. з

о

Fishman J. (1974). Language modernization and planning in comparison with other types of national modernization and planning // Language in society, vol. 2, no. 1, pp. 79-102.

Fishman J. (1985). The Rise and Fall of the Ethnic Revival. Berlin, New York, Amsterdam: Walter de Gruyter.

Fishman J. (1987). Ideology, Society and Language: The Odyssey of Nathan Birnbaum. Ann Arbor: Karoma Publishers.

Fishman J. (1991). Language and Ethnicity. Amsterdam & Philadelphia: J. Benjamins Pub. Co.

Fishman J. (2006). Do Not Leave Your Language Alone: The Hidden Status Agendas Within Corpus Planning in Language Policy. Lawrence Erlbaum Associates.

Graddol D. (2005). The future of English. The British Council: London.

Haley M. H. (2002). An Interactive Approach to Content-Based Second Language Learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Hennebry M., Lo Y. Y. and Macaro E. (2012). Differing perspectives of non-native speaker students' linguistic experiences on higher degree courses // Oxford Review of Education, vol. 38, no. 2, pp. 209-230.

Klahn N. (1997). Teaching for communicative and cultural competence: Spanish through contemporary Mexican topics. In: Stryker S.B. and Leaver B.L. (eds.). Content-based Instruction in Foreign Language Education. Washington D.C.: Georgetown University Press, pp. 202-218. S

Polenova A. (2015). Integration of foreign language training into a master course ° as a core trend of modern university // Международный журнал экономики и od образования, Т. 1, № 3, с. 27-38. °

Raphan C. and Moser J. (1994). Linking language and content: ESL and art history // TESOL Journal, vol. 3, no. 2, pp. 17-21.

Ricento T. K. and Hornberger N. H. (1996). Unpeeling the Onion and the ELT Professional // TESOL Quarterly, vol. 30, no. 3: Language Planning and Policy, pp. 401-427.

REFERENCES о

о

Altbach P. G., Reisberg L. and Rumbley L. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution (A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education). I

Coyle D, Hood Ph. and Marsch D. (2010). CLIL: Content and Language g Integrated Learning. Cambridge University Press, 182 p. ^

Dearden J. (2014). English as medium of instruction — a growing global ^ phenomenon (Interim Report). The British Council.

Duenas M. (2003). A Description of Prototype Models for Content-Based Language Instruction in Higher Education. (http://www.publicacions.ub.edu/revistes/ bells12/PDF/art04.pdf - Access Date: 18.01.2016).

Ferguson Ch. (1971). Language structure and language use. Stanford: Stanford UP.

Fishman J. (1974). Language modernization and planning in comparison with other types of national modernization and planning. Language in society, vol. 2, no. 1, pp. 79-102.

Fishman J. (1985). The rise and fall of the ethnic revival. Berlin, New York, Amsterdam, Walter de Gruyter.

Fishman J. (1987). Ideology, Society and Language: The Odyssey of Nathan ° Birnbaum. Ann Arbor, Karoma Publishers. o

Fishman J. (1991). Language and Ethnicity. Amsterdam & Philadelphia, w J. Benjamins Pub. Co. o

Fishman J. (2006). Do Not Leave Your Language Alone: The Hidden Status < Agendas Within Corpus Planning in Language Policy. Lawrence Erlbaum Associates. ^

o

CD 15

О О

С

О

m

162

noAeHOBa A. tö.

Graddol D. (2005). The future of English. The British Council, London.

Haley M. H. (2002). An Interactive Approach to Content-Based Second Language Learning. Boston, MA, Allyn & Bacon.

Hennebry M., Lo Y. Y. and Macaro E. (2012). Differing perspectives of non-native speaker students' linguistic experiences on higher degree courses. Oxford Review of Education, vol. 38, no. 2, pp. 209-230.

Klahn N. (1997). Teaching for communicative and cultural competence: Spanish through contemporary Mexican topics. In: Stryker S. B. and Leaver B.L. (eds.). Content-based Instruction in Foreign Language Education. Washington D.C., Georgetown University Press. pp. 202-218.

Loktyushina E. A. and Satimova T. N. (2015). Content and language integrated learning as an approach to professional education. Business. Education. Law. Bulletin of Volgograd Business Institute, no. 2(31), pp. 324-328. (In Russian).

Polenova A. (2015). Integration of foreign language training into a master course as a core trend of modern university. International Journal of Economics and Education, vol. 1, no. 3, pp. 27-38.

Polenova A. Y. and Pshegusova G. S. (2015). Foreign Language as a Tool for Professional Mobility Development for Students Specialising in Economics. Journal of Economic Regulation, vol. 6, no. 1, pp. 129-136. (In Russian).

Raphan C. and Moser J. (1994). Linking language and content: ESL and art S history. TESOL Journal, vol. 3, no. 2, pp. 17-21.

° Ricento T. K. and Hornberger N. H. (1996). Unpeeling the Onion and the ELT

od Professional. TESOL Quarterly, vol. 30, no. 3: Language Planning and Policy, ü pp. 401-427.

5 O

o

x

o rn

CÖ CO

o <

CD 15

O O

C

O

m

LU

en o

o o

LU LL

o

_J

<

en

ZD

o