CC BY
50
УДК 378
Ефимкина Анна Ионовна
Заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 3, [email protected], г. Бородино Красноярского края
АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДМЕТОВ
Efimkina Anna Ionovna
Deputy director of school № 3 on teaching and educational work, [email protected], Borodino, Krasnoyarsk region
THE ANDRAGOGICAL PRINCIPLES UNDERLYING DESIGN OF ACTIVITIES OF TEACHERS IN NATURAL SCIENCES
Скажи мне, я забываю.
Покажи мне, я могу запомнить.
Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда.
(Китайская пословица)
Согласно Национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА: общее образование для всех и для каждого» главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем.
Такая школа требует новых учителей. «Обучение действием» должно войти в традицию при подготовке и профессиональном совершенствовании учителей. Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации учителей должны строиться по модульному принципу, гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся [1].
В современной дидактике признание и развитие получила идея активного воздействия на обучающегося путём деятельностного включения его в учебный процесс. Вместе с тем решение задачи оптимизации дидактических условий в целях формирования комплекса личностных качеств и тем более единой совокупности свойств личности, целостности личности прослеживается преимущественно только на методологическом уровне. Такую трактовку проблемы обозначает Левина М. М. [2].
Действительно при переходе на деятельностное обучение необходимо наличие подготовленных педагогических кадров. Нужен учитель, имеющий
собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации новых учебных программ, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией. Современный учитель - это организатор учебной, поисковой работы, наставник и консультант. Всё это требует новых подходов к организации кадрового обеспечения школьного обучения. «Наиболее перспективны для школы эксперименты в рамках проектирования и осуществления проектов - в этом случае эксперимент будет использован для подтверждения жизнеспособности проекта» - так полагают А. М. Моисеев и О. М. Моисеева [3, с. 161].
Учителя Показатели эффективности II категория (5 чел.) I категория (11 чел.) Высшая категория (7 чел.) Всего (23 чел.)
Составление «авторских» программ 0 4 2 6 (26%)
Ориентация на стимулирование собственных возможностей личности ребёнка и учителя 2 4 3 9 (39%)
Ориентация на поисковый и творческий уровень 1 3 3 7 (30%)
Использование различных альтернативных трактовок изучаемых явлений 2 7 5 14 (61%)
Вариативное содержание образования 1 3 3 7 (30%)
Наличие приоритета ценностно-смысловых аспектов (в чём видит смысл и назначение деятельности и др.) 0 2 2 4 (17%)
Доминирование диалога, индивидуальности, общечеловеческих ценностей 1 3 4 8 (35%)
Проведя исследование современных показателей эффективности деятельности учителей города по диагностической методике Никишиной И. В. [4, с. 45], были выявлены следующие параметры, которые нашли отражение у педагогов различных квалификационных категорий в разной степени:
Таким образом, мы видим реальный разрыв между теми параметрами, ко -торыми должен обладать современный учитель, работающий в деятельностном образовательном контексте, и теми реальными умениями и пониманием эффективности деятельностного подхода, которые у него присутствуют.
Поэтому сначала в школе, а потом и в городе моей командой, состоящей из педагогов и административных работников, был разработан и реализован проект «Деятельностная образовательная среда ребёнка как основное условие самообразования учителя». В связи с этим возникла необходимость изменения подходов к подготовке педагогических кадров. Для этого были использованы различные формы методической работы: коллективные, групповые, парные, индивидуальные.
Все педагоги, принявшие участие в реализации проекта, проанализировали свою педагогическую деятельность, сопоставив её с требованиями социума, и представили своё концептуальное видение проблемы работы с ребёнком в деятельностном контексте. Очень важно, что учитель сам видит то, чего ему не хватает для полноценной работы со школьниками в этом направлении. Именно, исходя из своих образовательных потребностей, имея собственное поле проблем, учитель может построить свою деятельность, направленную на самосовершенствование, которая максимально приблизит его к тому уровню, который задаёт социум.
Реализация цели происходит через поэтапное решение педагогом задач по проектированию: определение потребности в изучении дидактической единицы; целеполагание; организация деятельности по поиску знаний и формированию умений, навыков и качеств посредством создания мыследеятельностной образовательной среды с учащимися; организация аналитикорефлексивной деятельности для оценки реальной степени освоения материала; применение новых дидактических подходов и средств в новой педагогической практике; обобщение и представление опыта по организации мыследеятельностной образовательной среды. Таким образом, модель проектирования учителем деятельности по организации процесса своего обучения можно представить следующим образом (см. рисунок).
При разработке учителем собственных проектов мы базировались на тподходе С. И. Змеёва Так, говоря о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения.
В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения.
В андрагогической модели обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся - активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.
С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определённых ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, играют ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно - в определении параметров этого процесса. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы
поощрять и поддерживать развитие взрослого обучающегося от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать ему помощь в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится самостоятельное определение обучающимся параметров обучения, поиск необходимых ему знаний, формирование умений, навыков и качеств.
В андрагогической модели обучения человек по мере своего роста и развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его собственного опыта. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т. п. Готовность взрослых обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения на основе индивидуальной программы, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося. Согласно андрагогической модели, обучающиеся хотят применить полученные знания и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентным в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни» [5, с. 21-23].
Создание деятельностной образовательной среды школьников является основным и обязательным условием самообразования учителя. Именно через организацию с детьми поиска способов получения теоретических знаний и практического их применения; использование учебной задачи как средства достижения обновлённого способа мышления и преобразования теоретических обобщений и практических умений, а также прохождение с детьми этапов проектного исследования: проблематизацию, целеполагание, выдвижение гипотезы, обоснование или доказательство гипотезы, формулировку вывода, применение новых знаний учитель получает опыт организации мыследеятельности. Эти же способы работы он трансформирует в деятельность по организации процесса своего обучения. При этом происходит прирост методико-знаниевой сферы педагога. После выхода в рефлексивное пространство, учитель способен дать реальную оценку степени освоения им учебного материала, а, следовательно, у него появляются новые образовательные потребности. Пройдя через оценивание, коррекцию и планирование образовательной деятельности, педагог способен внедрить в свою практику новые приёмы организации мыследеятельности учащихся. Таким образом, учитель получает опыт как основной продукт, который может быть использован коллегами, а также приобретает новые личностные качества, трансформируемые в компетентности.
Деятельностное образовательное пространство учащихся (организация мыслительной деятельности учащихся в процессе решения учебных задач)
Опыт
Компетентность
Применение ЗУНКов
Поиск знаний
з:
Самостоятельное определение параметров обучения
О
У
а
5
!
©
«
Модель проектирования деятельности самообучения учителя
Как видно, вся модель проектирования деятельности педагога построена с учётом андрагогических принципов обучения С. И. Змеёва:
1. Приоритет самостоятельного обучения. Под самостоятельной деятельностью понимается самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.
3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Жизненный опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.
4. Индивидуализация обучения. Обучающийся совместно с обучающим, другими обучающимися создаёт индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.
5. Системность обучения. Принцип предусматривает соблюдение целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
6. Контекстность обучения. Обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой - строится с учётом профессиональной, социальной деятельности
обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных факторов.
7. Принцип актуализации результатов обучения. Предполагает безотлагательное применение на практике приобретённых обучающимися знаний, умений, навыков, качеств.
8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путём выявления реальной степени освоения учебного материала и определение тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определённой цели обучения.
10. Принцип осознанности обучения. Означает осознание, осмысление обучающимися и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.
Как видно из вышеизложенного, андрагогические принципы обучения определяют деятельность прежде всего обучающихся по организации процесса обучения, в то время как педагогические принципы в основном и главным образом регламентируют деятельность обучающегося [5, с. 25-27]. Но именно сочетание андрагогических и педагогических принципов гарантирует качество результата проекта, направленного на совершенствование профессиональной готовности учителя.
Библиографический список
1. Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА»: общее образование для всех и для каждого [Текст]
2. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст] / М. М. Левина. - М. : Академия, 2001. - 272 с.
3. Моисеев, А. М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности): пособие для руководителей образовательных учреждений [Текст] / А. М. Моисеев, О. М. Моисеева. Под ред. М. М. Поташника. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.
4. Никишина, И. В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях [Текст] / И. В. Никишина. - Волгоград : Учитель, 2007. - 141 с.
5. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеев - М. : Академия, 2002. - 128 с.
