CC BY
31
Анненкова
Анастасия Михайловна,
магистр программы «Педагогическое образование» Института образования НИУ ВШЭ, учитель начальных классов ГБОУ «Школа № 1210», г. Москва e-mail:
annenkova.2011@mail.ru Anastasia
Annenkova,
Master of Pedagogy, Institute of Education, HSE University, Primary School Teacher, School No. 1210, Moscow
Анализ учебников начальной школы с точки зрения потенциала для развития экологической грамотности
Analysis of Primary School Textbooks in Terms of the Potential for Environmental Literacy Development
Аннотация. В рамках обсуждения процесса развития экологической грамотности в статье анализируются наиболее распространенные учебные пособия для начальной школы по курсу «Окружающий мир», включенные в Федеральный перечень. Наибольший интерес представляют степень сбалансированности компонентов экологической грамотности, которые конкретизированы с опорой на исследования Североамериканской ассоциации экологического образования и адаптированы с учетом ФГОС НОО, а также преобладающие виды мыслительных операций, рассматриваемые в соответствии с таксономией Марцано. Результаты анализа свидетельствуют о цикличности выстраивания некоторых компонентов экологической грамотности в течение четырех лет обучения в начальной школе, создании условий для системного обращения к вопросам, связанным с экологической грамотностью. Вместе с тем результаты указывают на неравномерность представленности компонентов, а также концентрации системы учебных задач на мыслительных операциях, соответствующих более низким уровням таксономии Марцано. Ключевые слова: экологическая грамотность, содержание образования, исследовательская деятельность, начальная школа, школьные учебники, курс «Окружающий мир»
Abstract. As part of the discussion on the environmental literacy developing process, the article analyzes the most common primary school textbooks on the Nature Study course, which are included in the Federal list. Of most interest is the balance degree of the components of environmental literacy, which are elaborated based on the research of North American Association for Environmental Education (NAAEE) and adapted to the Federal State Educational Standard. Also, of most interest are the prevailing types of thinking considered in accordance with the Marzano's Taxonomy. The results
Анненкова Анастасия Михайловна
indicate the cyclical nature of some components' formation during the four years of primary school education, the creation of conditions for a systematic appeal to environmental literacy related issues. At the same time, it demonstrates uneven representation of components as well as the concentration of the system of educational tasks on thinking, relevant to lower levels of Marzano's Taxonomy. Keywords: environmental literacy, educational content, research activity, primary school, school textbooks, nature study
Устойчивый интерес мирового сообщества к вопросам образования в области экологических компетенций прослеживается уже на протяжении пятидесяти лет. Он сформировался под воздействием роста обеспокоенности проблемами антропогенного воздействия на окружающую среду с одной стороны и благодаря формированию концепции устойчивого развития с другой. Между тем отчеты ЮНЕСКО [UNESCO, 2019, 2021] показывают, что все еще требует доработки стратегий реализации глобальные цели повышения у населения земного шара осведомленности о проблемах, связанных с окружающей средой, создания условий для прочного овладения знаниями, формирования навыков, ценностных установок и мотивации действовать индивидуально и коллективно в интересах экологического благополучия в настоящем и будущем, Это цели, которые были сформулированы в 1976 г. в Белградской хартии [Charter, 1976], конкретизирующей положения Стокгольмской декларации в вопросах экологического образования.
Цели устойчивого развития ООН, принятые в 2015 году и ставшие продолжением зародившейся в семидесятых годах двадцатого века политики в области устойчивого развития, подчеркивают инструментальный характер качественного общего образования. Во Всемирном докладе по мониторингу образования ЮНЕСКО — Education for people and planet: creating sustainable futures for all [UNESCO, 2016] — утверждается принципиальная важность школьного образования для достижения целей в области устойчивого развития. Вместе с тем в нем констатируется, что образование нуждается в пересмотре содержания и технологий преподавания, отсутствие которых может отсрочить достижение ЦУР на пятидесятилетний срок.
Экологическая грамотность является одной из «новых грамотностей» [Универсальные компетенции, 2020], непосредственно связанной с образованием в интересах ЦУР. В новой реальности она становится инструментом, которым необходимо обладать каждому жителю планеты [UNESCO, 2021]. Как уже упомянуто выше, школьное образование является важнейшим инструментом, в том числе для развития экологической грамотности. В российском общем образовании на уровне начальной школы оно может быть реализовано как в урочной, так и во внеурочной деятельности, причем основой для первой
является курс «Окружающий мир». Именно этим и обосновано наше пристальное внимание к содержанию учебников по данному предмету.
Развитие экологической грамотности — не только процесс создания условий для получения перечня знаний, но и процесс формирования осознанного отношения к ним, а также способности применять их в реальных жизненных ситуациях на основе ценностных установок [Иванов, Павлов, 2021]. То есть содержание, направленное на развитие экологической грамотности, должно быть охватывать три аспекта: знаниевый, мотивацион-ный и деятельностный, причем большую эффективность обеспечивает сбалансированность между ними [UNSECO, 2019]. Для более детального анализа необходимо конкретизировать компоненты экологической грамотности. Мы опираемся на модель американских исследователей экологического образования [Simmons, 1995], содержание которой было рассмотрено нами с учетом особенностей российского начального образования — в соответствии с ФГОС НОО и ПООП НОО. Согласно адаптированной модели Симмонс, экологическая грамотность включает в себя:
• экологические знания: природа как среда обитания человека, дихотомия: рукотворный и природный мир, неживая и живая природа, взаимосвязь между объектами природы, факторы, необходимые для обеспечения жизнедеятельности организмов: вода, воздух, почва, природные сообщества и взаимосвязи в них;
• социально-политические знания: влияние производственной деятельности человека на природу, использование водоемов и почв в хозяйственной деятельности человека, не-возобновляемые и возобновляемые источники энергии, потребление энергии, производственный цикл товаров, способы обращения с отходами;
• знания об экологических проблемах и механизмах защиты окружающей среды: правила нравственного и безопасного поведения на природе, редкие и исчезающие виды растений и животных и способы их защиты: Красная книга, ООПТ, запрет браконьерства, состояние и охрана воды, почвы и воздуха, роль альтернативных источников энергии, опасные отходы, их влияние на почву, воздух и живые организмы, способы обращения с отходами: мусоросжигание, захоронение и переработка, способы сокращения количества бытовых отходов;
• рефлексивные умения: оценивание собственной деятельности, деятельности партнеров в соответствии с критериями в учебном процессе, оценивание меры экологичности собственных и чужих решений и действий, нахождение способов повышения качества результатов деятельности;
I Анненкова Анастасия Михайловна
• когнитивные умения: анализ, синтез, обобщение данных, установление взаимосвязей, моделирование (познавательные УУД), планирование и контроль процесса и результата деятельности (регулятивные УУД);
• экологически-ответственное поведение: проявление заботы о домашних животных, о близких к ребенку животных (например, птицы зимой), поддержка мероприятий по защите окружающей среды, рациональное использование ресурсов в быту, следование нормам ответственного потребления;
• мотивационный компонент: формирование личностных ценностей и установок в отношении описанного содержания, принятие решений с опорой на нормы экологически-ответственного поведения.
Это необходимое для реализации в начальной школе процесса развития экологической грамотности содержание, на предмет которого были проанализированы учебники для 1, 2, 3, 4-х классов по курсу «Окружающий мир» двух учебно-методических комплектов: «Школа России» и «Перспектива». Особенно интересным для анализа был вопрос баланса компонентов экологической грамотности, в частности трех знание-вых компонентов: социально-политического, непосредственно экологического и «проблемно-ориентированного» знания. В ходе анализа также рассматривались предлагаемые в учебниках системы заданий с точки зрения преобладающих мыслительных операций, оценка которых производилась в соответствии с таксономией Марцано. Мы разделяем предположение о том, что в начальной школе практики обучения, основанные на исследовательской деятельности, наиболее качественно способствуют развитию экологической грамотности [Иванов, Павлов, 2021; Обухов и др., 2021], а также считаем, что именно их применение может способствовать достижению баланса между компонентами экологической грамотности. Под такими практиками подразумеваются способы организации деятельности, направленные на развитие исследовательских способностей [Поддьяков, 2006; Савенков, 2007]. Изучить степень их интегрированности в материалы учебников так же позволяет таксономия Марцано [Marzano, Kendall, 2007, 2008].
Таксономия Марцано отличается от известной таксономии Блума и основанной на ней таксономии Андерсона логикой построения иерархии. В таксономии Блума непосредственно знания были смешаны с различными ментальными операциями: в знаменитой пирамиде мы идем от знания (припоминания и распознавания информации, встреченной ранее) к его синтезу и оценке [Blum, 1994]. Марцано же разделил непосредственно знание и ментальные процессы и ввел в свою таксономию когнитивную, метакогнитивную, и селф-систему, рассматривая учебную задачу как способ изменения мыслительного фокуса
и поведения ученика. То, насколько успешно будет решена учебная задача, конечно, зависит от степени соответствия объема знаний, требующих актуализации для ее решения, реальному объему знаний школьника. Но для того чтобы реализовать процесс решения учебной задачи, необходимо включение трех систем: когнитивная отвечает за способы обработки информации, метакогнитивная — за постановку целей, разработку стратегий и мониторинг их достижения на основе доступных видов деятельности, селф-система — за рефлексию и оценивание [Marzano, Kendall, 2007, 2008]. Задачи, которые предлагает учитель, являются комбинацией знаний и необходимых типов мыслительных операций, направленных на взаимодействие с ними. Именно мыслительные операции лежат в основе иерархии таксономии Марцано, но включают они не три уровня, по количеству систем, а шесть, так как когнитивная система имеет более сложное внутреннее строение (Рисунок 1).
В уровнях таксономии Марцано мы можем найти операции, которые, по своей сути, и являются исследовательскими способностями [Обухов и др., 2021; Поддьяков, 2006; Савенков, 2010]. Большая часть из них представлена на четвертом уровне, включающем принятие и обоснование самостоятельных решений, работу с проблемными вопросами и гипотезами, экспериментирование, объяснение и доказательство результатов своей деятельности. И значительная часть — на третьем: классификация, сопоставление, типологизация, анализ и выявление причинно-следственных связей, формулирование выводов и умозаключений [Marzano, Kendall, 2007, 2008].
При анализе содержания и системы учебных заданий учебников по курсу «Окружающий мир» УМК «Школа России» (автор: А. А. Плешаков) и «Перспектива» (авторы: А. А. Плешаков, М. Ю. Новицкая) для каждого блока знаний адаптированной модели Симмонс был определен перечень тем, в соответствии с таксономией Марцано зафиксированы предлагаемые авторами виды деятельности и учебные задачи, уточнено, в какой среде предполагается проведение урока и на что концептуально опирается обучение: на усвоение набора знаний или освоение метода, с помощью которого обучающийся сможет самостоятельно знания присвоить — выводы об этом так же были сделаны на основе таксономии Марцано. Таким образом, параметры анализа позволили оценить степень сбалансированности компонентов экологической грамотности и степень реализо-ванности потенциала опоры содержания на исследовательскую деятельность.
Анализ материалов учебников А. А. Плешакова (УМК «Школа России») показал, что содержание учебной программы сфокусировано на таких компонентах экологической грамотности, как непосредственно экологические знания и знания об экологических проблемах и механизмах защиты окружающей
Уровень 6. Селф - система
Уровень 5. Метакогнитивная система
Уровень 4. Применение (Когнитивная система)
Уровень 3. Анализ (Когнитивная система)
Уровень 2. Понимание (Когнитивная система)
Уровень 1. Воспроизведение (Когнитивная система)
Рисунок 1. Таксономия Марцано
Роберт Морцано
Анненкова Анастасия Михайловна
среды, тогда как социально-экономические знания составляют только одну треть от содержания вышеназванных компонентов. Всего на изучение тем, непосредственно связанных с процессом развития экологической грамотности, отведен 31 час. Соотношение содержания компонентов «знаниевой» категории представлено на диаграмме (Рисунок 2).
Около 46 % тем всех блоков с 1-го по 4-й класс сформулированы как вопросы (например, «Откуда в наш дом приходит вода и куда она уходит?», «Откуда в наш дом приходит электричество?», «Откуда берется и куда девается мусор?» — социально-экономический блок, 1-й класс), что уже служит потенциальным средством для активации исследовательской активности младших школьников. Остальные 54 % тем содержательно так же обладают потенциалом для организации исследовательской деятельности. Несмотря на это, система заданий, представленная в учебнике, опирается на такие виды деятельности, как чтение и анализ текстовой и символической информации, ее воспроизведение, что соответствует только уровням 1, 2 и 3 таксономии Марцано. Лишь в 19 % тем, предлагаемых к изучению, учебные задания предусматривают включение четвертого уровня таксономии, которому соответствует большинство исследовательских способностей. Данные о соотношении уровней таксономии Марцано в учебных заданиях, предлагаемых автором учебника, представлены на диаграмме (Рисунок 3).
Уровень 1уровень ¿Уровень3Уровень 4Уроеень ЬУровень б
Кроме того, содержание и система учебных заданий учебника в большей степени ориентированы на усвоение знаний, нежели освоение способа их приобретения. Изучение 42 % тем экологического блока располагает к выходу за пределы классной комнаты и организации уроков на природных объектах, однако методическое сопровождение для такого рода уроков не предусмотрено.
■ Экологические знания
®Социально-экономические знания
□ "Проблемоориентир ованные" знания
Рисунок 2. Соотношение знаниевых компонентов ЭГ в материалах учебников А. А. Плешакова
Рисунок 3. Соотношение уровней таксономии Марцано в учебных заданиях
| Экологические знания
! Социально -экономические знания
Рисунок 4. Соотношение знаниевых компонентов ЭГ в материалах А. А. Плешакова, М.Ю. Новицкой
Преимуществом программы является довольно полное отражение содержания непосредственно экологического и «проблемного» компонентов модели экологической грамотности, равномерно распределенное на протяжении всех четырех лет обучения, что позволяет циклично обращаться к вопросам развития экологической грамотности в рамках урочной деятельности. Но мы не можем не признать очевидных проблемных точек — содержательные аспекты модели экологической грамотности представлены неравномерно: очень мал объем социально-экономических знаний, необходимых для осмысления идей устойчивого развития, к тому же два других знаниевых компонента в совокупности с когнитивным намного шире реализованы, нежели мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Несмотря на высокий потенциал представленного содержания для внедрения исследовательского обучения, всего несколько тем предусматривают экспериментирование и работу с проблемным (плохо структурированным) вопросом. А также методическое содержание не предусматривает проведение уроков вне школьного кабинета.
Анализ материалов учебника А. А. Плешакова и М. Ю. Новицкой (УМК «Перспектива») показал, что содержание трех знаниевых компонентов, согласно модели Симмонс, так же неравномерно распределено в течение четырех лет обучения. Всего на изучение тем, непосредственно связанных с процессом развития экологической грамотности, отведено 29 часов. Социально-экономическому компоненту отводится только одна седьмая объема экологического и «проблемного» компонентов. Соотношение представлено на диаграмме (Рисунок 4).
По нашему мнению, вся совокупность тем, предлагаемых в рамках изучения знаниевых компонентов экологической грамотности авторами, содержательно обладает потенциалом для организации исследовательской деятельности. Но система заданий, представленная в учебнике, только в 66 % предлагаемых к изучению тем предусматривает применение исследовательской деятельности на уроках. Преобладающая деятельность при изучении содержания каждого из блоков — поиск ответов на хорошо структурированные вопросы через припоминание и воспроизведение, чтение и анализ текстовой и символической информации, что соответствует 1-3-му уровням по таксономии Марцано. В конце каждого урока предлагаются плохо структурированные вопросы, что соответствует четвертому уровню таксономии Марцано, на учитель может либо организовать их основе обсуждение в классе, либо предложить детям в качестве домашнего задания, таким образом, поиск ответа на проблемный вопрос рискует стать побочным элементом урока. Данные о соотношении уровней таксономии Марцано в учебных заданиях, предлагаемых автором учебника, представлены на диаграмме (Рисунок 3). Изучение 55 % тем экологического блока располагает к выходу
Анненкова Анастасия Михайловна
за пределы классной комнаты и организации уроков на природных объектах, но методическое сопровождение для такого рода уроков не предусмотрено ни для одного из них.
Среди преимуществ учебника мы вновь можем отметить довольно полное отражение экологического и «проблемного» компонентов, но здесь стоит отметить, что «проблемно ориентированный» компонент равномерно реализуется на протяжении всех четырех лет обучения, тогда как непосредственно экологический — в двойном объеме на протяжении третьего года обучения в ущерб четвертому. К преимуществам мы также можем отнести довольно высокий показатель включенности не только первого, второго и третьего, но и четвертого уровня таксономии Марцано, что обеспечивает более глубокое включение исследовательской деятельности в процесс развития экологической грамотности.
К недостаткам мы относим однообразность предлагаемых инструментов обогащения учебных задач исследовательской деятельностью на протяжении всех четырех лет обучения, а также неравномерность представленности компонентов экологической грамотности. В результате анализа выявлен высокий дефицит социально-экономических знаний, а также преобладание двух других знаниевых аспектов в совокупности с когнитивным над мотивационным, рефлексивным и деятельностным.
Обобщенные данные по соотношению компонентов экологической грамотности в содержании учебников, проанализированных в соответствии с адаптированной моделью Симмонс, представлены на диаграмме (Рисунок 5).
Рисунок 5. Соотношение компонентов ЭГ в содержании учебников
Содержание проанализированных учебников способствует проявлению риска, неоднократно отмеченного в международных исследованиях [UNESCO, 2019, 2021]: неравномерное распределение объема представленности компонентов экологической грамотности приводит к ее недостаточной сфор-мированности в школьном образовании. В основе системы учебных заданий лежат мыслительные операции, скорее первого, второго и третьего уровней таксономии Марцано, чем более высоких. Несмотря на то, что исследовательским способностям, связанным с третьим уровнем таксономии, уделяется довольно много внимания, те способности, что связаны с четвертым уровнем, остаются неоправданно невостребованными. Материал, обладающий потенциалом для реализации исследовательской деятельности, реализуется на основе репродуктивной и аналитической деятельности, в основе уроков лежит работа с текстами, чего недостаточно для полноценного формирования деятельностного и мотивационного компонентов экологической грамотности [Chu, et al., 2007]. Совокупность данных анализа подтверждает данные исследований о недостаточной эффективности урочных практик российского общего образования в вопросах экологического образования для устойчивого развития [Apanasyuk, et al., 2019; Дзятковская, 2014; Корякина, 2014].
Таким образом, анализ содержания и системы учебных заданий учебников, популярных в российской начальной школе, выявил необходимость пересмотра баланса содержания и модификации учебных заданий, направленных на развитие экологической грамотности в целях повышения эффективности процесса ее развития в урочной деятельности. ш
Литература:
Дзятковская, 2014 — Дзятковская Е. Н. Проблемы становления экологического образования для устойчивого развития в массовой школе // Вестник Бурятского государственного университета, 2014. № 1-2. С.7-10.
Иванов, Павлов, 2021 — Иванов И. Ю., Павлов А. В. Когда ответственность—значит грамотность: о модели развития экологической грамотности школьников // Исследователь/Researcher, 2021. № 1-2. С. 18-31.
Корякина, 2014 — Корякина Н. И. Школа устойчивого развития: проблемы и перспективы // Бюллетень Центра экологической политики России и института устойчивого развития Общественной палаты Российской Федерации «На пути к устойчивому развитию», 2014. № 67. С. 38-44.
Обухов и др., 2020 — Обухов А. С., Кондратьева Н. Л., Комарова Н. М. Игры на развитие исследовательских способностей: наблюдательность // Исследователь/Researcher, 2020. № 2. С. 118-128.
Обухов и др., 2021 — Обухов А. С., Косарецкий С. Г., Можаева М. В., Смирнов И. А. Развитие экологической грамотности и экологически-ответственного поведения через вовлечение учащихся в исследование,
I Анненкова Анастасия Михайловна
проектирование и медиасреду // Исследователь/Researcher, 2021. № 1-2. С. 32-51.
Поддьяков, 2006 — Поддьяков А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / Под ред. А. С. Обухова. — М.: Школьные технологии, 2006. С. 51-58.
Савенков, 2007 — Савенков А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников. — М.: Первое сентября, 2007. С. 4-13.
Савенков, 2010 — Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. — Самара: Издательский дом «Фёдоров», 2010. С. 192.
Универсальные компетенции, 2020 — Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / Под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина; при участии К. А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И. М. Реморенко, Я. Хаутамяки. — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. С. 472.
ФГОС, 2018 — Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 04.04.2018.
Apanasyuk, et al., 2019—Apanasyuk, L. A., Lisitzina, Т. B., Zakirova, C. S., etal.
Factors and Conditions of Student Environmental Culture Forming in the System of Ecological Education // Ekoloji, 2019. No. 28 (107). Р. 191-198.
Blum, 1994 — Blum, B. I. A Taxonomy of Software Development Methods // Communications of the ACM, 1994. Vol. 37. No. 11. P. 82-94.
Charter, 1976 — Charter, B. Connect // UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, 1976. Vol. 1. No. 1. P. 1-2.
Chu, et al., 2007 — Chu, H.-E, Lee, E. A., Ko, H. R.., et al. Korean Year 3 Children's Environmental Literacy: A prerequisite for a Korean environmental education curriculum // International Journal of Science Education, 2007. Vol. 29. No. 6. Р. 731-746.
Marzano, Kendall, 2007 — Marzano, R. J., Kendall, J. S. The New Taxonomy of Educational Objectives. Second edition. — Corwin Press, 2007. P. 193.
Marzano, Kendall, 2008 — Marzano, R. J., Kendall, J. S. Designing and Assessing Educational Objectives: Applying the New Taxonomy. — Corwin Press, 2008. P. 183.
Simmons, 1995 — Simmons, D. The NAAEE Standards Project: Papers on the Development of Environmental Education Standards. — North American Association for Environmental Education, 1995. P. 132.
UNESCO, 2016 — Education for People and Planet: Creating Sustainable Futures for All. Global education monitoring report. — Paris: UNESCO Publishing, 2016. P. 535.
UNESCO, 2019 — Educational Content up Close: Examining the Learning Dimensions of Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education. — Paris: UNESCO Publishing, 2019. P. 65.
UNESCO, 2021 — Learn for Our Planet: A Global Review of How Environmental Issues Are Integrated in Education. — Paris: UNESCO Publishing, 2021. P. 48
