CC BY
268
деятельности), акмеологическую (формирование способностей к продуктивной работе в области безопасности в активной фазе профессиональной деятельности) функции.
Современное состояние и прогноз развития общества обусловливают необходимость осуществления системного ноксологического образования, а современный уровень теории структуры содержания образования, теории воспитания и обучения обеспечивают теоретико-методологическую основу для его организационно-содержательного построения.
Список литературы
1. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. — С. 368-381.
2. Степин, В.С. Философия науки и техники / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. — М.: Гардарики, 1999.
3. Яницкий, О.Н. Досье инвайронменталиста. Очерк интеллектуальной биографии / О.Н. Яницкий. — М.: ИС РАН, 2009.
4. Кузнецов, В.Н. Социология безопасности: учебное пособие / В.Н. Кузнецов. — М.: МГУ, 2007.
5. Гавров, С.Н. Социокультурная традиция и модернизация российского общества / С.Н. Гавров. — М.: МГУКИ, 2002.
6. Мацкевич, М. Локализация ответственности и адаптация к постсоветской действительности / М. Мацкевич // Телескоп. — 2001. — № 3. — С. 15-20.
7. Звоновский, В.Б. Локализация ответственности как фактор социального поведения / В.Б. Звоновский, М.Г. Мацкевич // Социологические исследования. — 2009. — № 3. — С. 45-57.
8. Леднев, В.С. Содержание образования: структура, перспективы / В.С. Леднев. — 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991.
9. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования: монография / П.Ф. Кубруш-ко. — 2-е изд. дораб. — М.: Гардарики, 2006. — 207 с.
10. Новиков, А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2010.
11. Ткаченко, Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи: монография / Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов. — М.: Издат. отдел НОУ ИСОМ, 2005.
12. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / И.П. Смирнов. — М.: РАО; НИИРПО, 2006.
УДК 371
В.Л. Гапонцев, доктор физ.-мат. наук, профессор В.А. Фёдоров, доктор пед. наук, профессор М.Г. Гапонцева, канд. пед. наук, доцент
ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»
АНАЛИЗ ТИПА СТРУКТУР В ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ B.C. ЛЕДНЕВА. Ч. 1. РОЛЬ ПРИНЦИПОВ «ДВОЙНОГО ВХОЖДЕНИЯ» И «ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛНОТЫ» В ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ*
Одним из главных этапов на пути совершенствования системы образования является формирование четкого представления о структуре содержания образования. Этот этап был пройден в значительной степени благодаря усилиям академика РАО В.С. Леднева и его учеников и нашел подробное освещение в монографиях [1-4].
В монографии [2] рассматриваются структуры, «выделяемые согласно двум критериям». Первый из этих критериев сформулирован явно с указанием на два экстремальных типа структур. Во-первых, это системы, состоящие из автономных структурных элементов, которые соединены в одной системе, но имеют свою самостоятельную целостность
* В следующем номере журнала будет опубликована вторая часть анализа типа структур в теории содержания образования В.С. Леднева. Ч. 2. Противоречие теории и возможное их решение с позиций современной математики.
так, что могут быть перенесены в другие системы. Во-вторых, существуют имплицитные структуры, которые как бы видны наблюдателю системы, но от нее неотделимы. К первым относится, например, часть системы общего образования, которой является учебный предмет, преподаваемый в старших классах школы и в техникуме с использованием одного и того же учебника. Ко вторым относится, например, развитие — компонент триединого процесса образования личности: обучения, воспитания и развития, который не выделен явно в организационной форме в отличие от обучения. Имплицитные компоненты структуры характеризуются как «<...> как бы структурные проекции системы, или ее разрезы. <.> они объективно отражают систему под каким-то углом зрения, но в то же время они — абстракции» [2]. Согласно мнению В.С. Леднева, все остальные структуры, выделяемые по признаку ав-
тономности элементов системы, лежат между этими двумя экстремальными типами структур. Здесь просматривается мысль о существовании ряда однотипных структур, выделенных по одному признаку и расположенных между двумя экстремальными. Следует полагать, что имплицитная структура хотя и является крайним членом этого ряда, но все же состоит из частей, как и остальные его члены. Подразумевается также, что отдельные части имплицитной структуры невозможно выделить, не изменяя их качественных свойств, но при этом они сохраняют часть своих индивидуальных характеристик, позволяющую идентифицировать их.
Второй способ выделения структуры объектов педагогики не сопровождается явной формулировкой критерия выделения структурных элементов. Он обозначен названием характерных особенностей структуры и проиллюстрирован на ряде примеров [2]: «Другой подход к выделению структур <...> связан с выделением двух взаимосвязанных структур одной и той же системы. Это внутренние и внешние структуры. При этом внутренние структуры выступают базисными по отношению к внешним, хотя еще не совсем ясно, всегда ли это так». В качестве примера рассматривается структура урока. Его внешняя структура состоит из отдельных, отчетливо выделенных последовательных компонентов: «<...> оргмомент, проверка домашнего задания, изложение материала очередной темы, закрепление изучаемого материала и, наконец, заключительная часть занятия. <.> Но в структуре урока существует и еще один «пласт», или подструктура, элементы которой <.> образуют свою особую целостность и в значительной степени скрыты от наблюдателя. Это постоянный контроль за деятельностью учащихся, мотивация их деятельности и др.». Эта последняя подструктура в отличие от первой, элементы которой явно выделены, называется внутренней. Утверждается, что «Совокупность внутренних и внешних компонентов системы могут рассматриваться как подструктуры одной и той же системы. Подобного рода структуры также специфичны для педагогических систем» [2].
Прежде всего, следует обратить внимание на то, что в рассмотренном примере признак компонентов системы, образующих ее внутреннюю структуру, совпадает с признаком имплицитных компонентов. Действительно, об элементах внутренней структуры сказано: «подструктура, элементы которой.. .в значительной степени скрыты от наблюдателя». В то же время при описании элементов внешней структуры подчеркивается: «<...> просматриваются последовательные компоненты урока, хорошо известные каждому преподавателю: оргмомент <...>», т. е. элементы внешней структуры могут быть выделены. Иначе говоря, они относительно автономны, в противном случае не имеет смысла говорить
16
о том, что они четко выделены, а элементы внутренней структуры имеют малую степень автономности, они «растворены» в системе, «вплетены» в нее, т. е. имплицитны по исходному значению этого термина. Тогда возникает вопрос: имеется или нет различие между обсуждаемыми способами введения структуры? Или, возможно, более правильным будет вопрос: существенно ли это различие, если оно есть, с точки зрения тех теоретических обобщений, которые позволили В.С. Ледневу эффективно упорядочить большой эмпирический материал педагогической практики?
К этим обобщениям, служащим важными инструментами теории содержания образования, относятся, в первую очередь, два принципа: 1) принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему и 2) принцип функциональной полноты образования и функциональной полноты компонентов его содержания. Если в ходе анализа этих принципов всякий раз можно заменить без ущерба для смысла термины «автономный компонент» (или, согласно употреблению, принятому В.С. Ледневым, равнозначные ему «явно выраженный», или «апикальный») и «имплицитный компонент» (в качестве равнозначных терминов употребляются: «не выделяемый явно», «компонент, усматриваемый в некотором сечении, разрезе, проекции...», «абстрактное качество системы, проявляющееся при взгляде на нее под некоторым углом») на термины «компонент (элемент) внешней структуры» и «компонент внутренней структуры» соответственно, то придется признать, что с точки зрения основных принципов теории содержания образования понятие «автономный компонент» эквивалентно понятию «компонент внешней структуры», а понятие «имплицитный компонент» равносильно понятию «компонент внутренней структуры».
Прежде чем приступить к анализу применения упомянутых терминов при интерпретации принципов «двойного вхождения базисных компонентов» и «функциональной полноты», необходимо предварительно пояснить смысл понятия «структура». Оно имеет целый спектр значений. Большой энциклопедический словарь различает по содержанию: «структура (строение)», «структура (философ.)», «структура (математ.)». Согласно словарю [5] синонимами этого понятия являются: устройство, строение, состав, строй, склад, конструкция, система, форма, модель, организация, что адекватно передает содержание этого понятия на уровне обыденного сознания. Уточнением этого уровня содержания понятия «структура» является следующее: «структура (строение)» — (от лат. structura — строение, расположение, порядок) в своем основном значении есть внутреннее устройство чего-либо. Внутреннее устройство связано с категориями целого, его частей, их связей, соподчиненности и взаимодействий.
Наиболее общий смысл термина «структура» дает философия. В современной науке понятие «структура (философ.)» связывают с понятием системы, характеризующем все множество проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, строение, связи, функции и т. д.). Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различных преобразованиях системы, т. е. это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе и сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.
Имплицитные структуры возникают в рамках математики. «Структура (матем.)» — понятие, применяемое к множествам, природа которых не определена. Ее определяют через отношения, в которых находятся элементы множеств. Эти отношения могут быть весьма разнообразными.
Важнейшим типом структур являются алгебраические структуры. Например, отношение, называемое «законом композиции», т. е. отношение между тремя элементами, которое определяет однозначно третий элемент как функцию двух первых. Так, сложение и умножение на множестве действительных чисел определяют группу на множестве этих чисел.
Второй важный тип представляют собой структуры порядка, определенные отношением порядка, которое чаще всего выражают словами «г меньше или равно у». Здесь не предполагается, что это отношение однозначно определяет один из элементов как функцию другого.
Третьим типом структур являются топологические структуры. В них находят точную формулировку интуитивные понятия окрестности, предела и непрерывности. Это геометрические объекты, которые стали изучаться сравнительно недавно в рамках прикладной топологии. Представление об их устройстве может дать мозаичное панно, составленное из элементов нескольких различных цветов. При этом сами элементы панно также являются мозаиками, но составленными из более мелких элементов тех же основных цветов. Крупномасштабные элементы содержат, таким образом, элементы остальных цветов, но с преимущественным содержанием элементов некоторого данного цвета. Мелкомасштабные элементы в свою очередь составлены как мозаики из еще более мелких элементов тех же основных цветов. Этот процесс дробления, сопровождающийся уменьшением характерного масштаба элементов, продолжается до бесконечности.
Ввиду важного значения этих принципов приведем их в авторской формулировке. Принцип двойного вхождения: «каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к апикальным
структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов» [2]. Этот принцип впервые был сформулирован и использован В.С. Ледневым для анализа структуры научного знания [1]. Принцип функциональной полноты: «всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным» [2].
Необходимо отметить два обстоятельства. Первое: при формулировке этих принципов не определены предварительно понятия «базисный компонент» и «существенно значимая подсистема». Анализ практики использования этих понятий показывает, что они, как правило, совпадают, поэтому в дальнейшем используют одно из них — понятие «базисный компонент». Второе: здесь вводится понятие «сквозной» линии, которую формируют апикальные, явно выраженные компоненты содержания образования вместе с компонентами, противопоставляемыми им, т. е., по всей видимости, не являющимися явно выраженными. Формулировка принципа «двойного вхождения» не содержит однозначной характеристики компонентов содержания образования, противопоставленных апикальным компонентам. В связи с этим необходимо обратиться за уточнением к авторским примерам, иллюстрирующим принцип. «Первый пример возьмем специально из смежной сферы — из теории структуры урока. Общеизвестно, что в течение всего урока преподаватель, осуществляя управление, систематически контролирует деятельность учащихся. Иначе говоря, даже не занимаясь структурой урока в целом, мы можем с уверенностью отметить, что контроль деятельности учащихся — «сквозной» компонент структуры урока, т. е. он присутствует в том или ином виде на любом этапе урока, с его начала и до конца. Это и есть одна из линий вхождения рассматриваемого компонента обучения в общую систему деятельности на занятии. Но обратим внимание и на другое: контроль деятельности учащихся — проверка домашнего задания — один из автономных последовательных элементов занятия. Это уже второй тип проявления одного и того же элемента — контроля деятельности учащихся — в общей системе деятельности на уроке» [3]. Таким образом, во второй части этого примера при характеристике второго способа вхождения того же элемента в структуру системы он оценивается с точки зрения степени автономности. Термин «апикальный» был введен В.С. Ледневым и систематически используется им для характеристики внешней структуры системы. По-видимому, это означает, что с точки зрения принципа двойного вхождения и согласно практике применения понятия «апикальный», «автономный», и «явно выделенный» компонент,
и компонент «внешней структуры» тождественны. В рамках установленного тождества следует в дальнейшем рассматривать эти понятия.
В итоге проведенного анализа можно принять, что принципу двойного вхождения одинаково удовлетворяют понятия «автономный компонент» и эквивалентное ему «компонент внешней структуры», а также понятие «имплицитный компонент» и равносильное ему понятие «компонент внутренней структуры». По-видимому, различие между этими двумя системами понятий и между двумя способами характеристики структуры объектов педагогических исследований В.С. Леднева (по степени автономности элементов и, с другой позиции, в терминах «внешняя» и «внутренняя» структуры) связано не с содержанием этих понятий, а с областью их применения (т. е. с объемом этих понятий. В формальной логике содержание понятия — это перечень его существенных признаков, а объем понятия — это перечень объектов, к которым оно применяется). При введении понятий «компонент внешней структуры» и «компонент внутренней структуры» настойчиво подчеркивается, что речь идет о двух способах вхождения одного и того же компонента (элемента), т. е. элемента, имеющего одну природу независимо от способа вхождения в систему. Например, контрольную функцию может выполнять проверка домашнего задания и рассредоточенный контроль ситуации на всех этапах занятия (т. е. непрерывная фиксация в сознании учителя текущей ситуации и вызванные ей почти непроизвольные управляющие реакции, не нарушающие логики данного этапа урока: погрозил пальцем, покачал головой, сказал: «Тише» и т. п.), т. е. когда термины «автономные элементы» и «имплицитные элементы» системы применяются к компонентам системы, имеющим одинаковую природу, то они становятся полностью тождественны (эквивалентны как по содержанию, так и по объему) как индуктивные логические понятия терминам «элемент внешней» и «элемент внутренней» структуры соответственно.
Формулировка принципа функциональной полноты не содержит прямого указания на характеристику структуры системы (внешняя — внутренняя, автономный — имплицитный элемент). В ней говорится о «существенных подсистемах» (элементах, или компонентах — это слово используется при характеристике в тех же самых ситуациях, что и слово «элемент») системы. Под существенными элементами понимаются те, без которых система не может существовать или эффективно функционировать. В качестве простейших примеров приводятся системы, содержащие автономные (в принятой терминологии) компоненты, удаление которых приводит к полной невозможности дальнейшего функционирования системы: «Говоря проще, автомобиль без двигателя —
18
не автомобиль, птица без крыльев не летает, а помещение без дверей не может служить квартирой. Точно так же система образования не будет эффективной, если в ней отсутствует, например, математическое или эстетическое образование» [2]. Но затем рассматриваются более сложные случаи, когда удаление автономного элемента системы не приводит к полному прекращению ее функционирования. Затруднение связано с тем, «что чем сложнее система, тем труднее определить понятие ее нормального функционирования. <.> понятие эффективности действия сложной системы всегда полифункциональ-но, поскольку система огромным числом линий связана с окружением» [2]. Для характеристики роли автономных элементов системы с точки зрения удовлетворительности ее функционирования предложено вводить коэффициент функциональной значимости, лежащий в пределах от единицы (двигатель автомобиля) до нуля (эмблема на капоте автомобиля).
Связь принципа функциональной полноты с характером структуры системы и принципом двойного вхождения компонентов намечается при рассмотрении свойства компенсации, присущего сложным системам. Это свойство проявляется «при утрате компонента системы, коэффициент функциональной значимости которого меньше единицы и значение которого не достигает некоторой критической величины». По логике В.С. Леднева компенсация в сложных системах при изъятии некоторого автономного компонента возникает как результат частичного переноса его функций на другие автономные элементы системы. Поскольку определенные функции можно ассоциировать с некоторым качеством (свойством, аспектом поведения и т. п.), присущим природе данного элемента системы, то напрашивается вывод о том, что этот элемент, будучи удален как автономный, сохраняется (и усиливается) как имплицитная составляющая структуры других автономных элементов (элементов другой природы, несущих другие качества). Из приведенного описания следует, что свойство компенсации возникает при наличии «сквозной» линии, связанной с данным элементом (компонентом), т. е. тогда, когда он входит и во внешнюю и во внутреннюю структуры системы. Этот вывод не содержится в прямом и локализованном виде в монографии В.С. Ледне-ва, но он может быть извлечен при ее внимательном анализе. Действительно, в качестве примера действия механизма компенсации приводится ситуация, сложившаяся в СССР с политехническим образованием в первой половине прошлого века [2]: «Так, даже исключение из учебного плана общеобразовательной школы в 30-е годы такого ее важнейшего компонента, как политехническое образование, не привело, как известно, к разрушению общеобразовательной школы в целом, хотя и нанесло делу народного образования огромный урон. Ком-
пенсирующая функция проявлялась в данном случае следующим образом. Во-первых, воспитание общетрудовых качеств, где главенствующую роль играет политехническое образование, перекладывалось на сохранившиеся элементы образования, во-вторых, общетехническими и общетехнологическими (политехническими) знаниями насыщались смежные предметы (физика, химия, биология, география, математика и др.)».
Теперь можно уточнить формулировку предварительной гипотезы: базисными компонентами содержания образования являются компоненты, которые входят в его структуру по крайней мере на двух масштабных уровнях как имплицитные и как апикальные. Общая картина структуры имеет характер «мозаики в мозаике» на нескольких уровнях масштаба. Это приводит к возникновению «сквозных» линий в содержании образования, обеспечивая имплицитное присутствие данного элемента во всех апикальных элементах структуры и создает механизм реализации принципа функциональной полноты системы при вариации внешних и внутренних условий ее существования посредством перераспределения содержания данного компонента между различными масштабными уровнями его включения.
Признак того, что данный компонент является базисным, можно сформулировать так: он базис-
ный, если его исключение на двух соседних уровнях масштаба приводит к невозможности функционирования системы. Одновременно перестает действовать принцип двойного вхождения этого компонента, поскольку целиком исключается вся его «сквозная» линия. Эту же мысль можно выразить по-другому: базисный компонент системы, взятый в целом (на всех уровнях), имеет коэффициент функциональной значимости близкий к единице. Действительно, невозможно представить себе занятие, лишенное всех форм контроля и проверки домашнего задания, и постоянного отслеживания поведения, так же как невозможен автомобиль без двигателя и как невозможно образование без развития, или воспитания, наконец, как невозможна личность без темперамента или памяти.
Список литературы
1. Леднев, В.С. Классификация наук / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1971.
2. Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа. 1989.
3. Леднев, В.С. Содержание образования: учебное пособие / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991.
4. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования / П.Ф. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 2001.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Русский язык, 1989.
УДК 378.001.895
З.С. Сазонова, доктор пед. наук, профессор Е.С. Локшин, канд. техн. наук, профессор Е.В. Матвеева, аспирантка
ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ, ПРОИЗВОДСТВА И БИЗНЕСА
Преобразования, происходящие в системе высшей школы, ориентированы на то, чтобы инженерно-техническая подготовка бакалавров, магистров и специалистов осуществлялась в контексте будущей профессиональной деятельности с учетом объективных экономических закономерностей и требований реальной жизни. Современная парадигма образования стимулирует его к активному взаимодействию с фундаментальной и прикладной наукой, с созидательной производственной деятельностью и бизнесом, призванным мобильно продвигать на рынок конкурентоспособные наукоемкие продукты и обеспечивать прибыль, необходимую для дальнейшего развития системы «обра-зование-наука-производство-бизнес».
Профессорско-преподавательский коллектив МАДИ уже за двадцать лет до настоящего момента предвидел необходимость включения в успешно развивающуюся интегрированную систему автодорожного образования, науки и производства еще одного компонента — бизнеса. Однако объективные трудности 90-х годов прошлого века не позволили решить эту задачу в полном объеме, но в МАДИ были созданы «точки роста» тех инновационных преобразований, актуальность которых сегодня чрезвычайно высока.
Кафедра «Эксплуатация дорожных машин» (ЭДМ) относится к числу тех кафедр МАДИ, на базе которых в течение нескольких десятилетий была создана мощная научная школа, кото-
19
