CC BY
176
УДК 37.1
В.Л. Гапонцев, доктор физ.-мат. наук В.А. Фёдоров, доктор пед. наук М.Г. Гапонцева, канд. пед. наук
Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург
АНАЛИЗ ТИПА СТРУКТУР В ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В.С. ЛЕДНЕВА. Ч. 2. ПРОТИВОРЕЧИЯ ТЕОРИИ И ИХ ВОЗМОЖНОЕ РЕШЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ СОВРЕМЕННОЙ МАТЕМАТИКИ*
Впервой части работы [1] была детально проанализирована роль двух основных принципов («двойное вхождение» и «функциональная полнота») в реализации представлений о структуре в теории содержания образования В.С. Леднева. На основе этого анализа была сформулирована рабочая гипотеза: базисными компонентами содержания образования являются компоненты, которые входят в его структуру по крайней мере на двух масштабных уровнях как имплицитные и как апикальные. Общая картина структуры имеет характер «мозаики в мозаике» на нескольких уровнях масштаба. Это приводит к возникновению «сквозных» линий в содержании образования, обеспечивая имплицитное присутствие данного элемента во всех апикальных элементах структуры и создает механизм реализации принципа функциональной полноты системы при вариации внешних и внутренних условий ее существования посредством перераспределения содержания данного компонента между различными масштабными уровнями его включения. Для ее дальнейшей разработки необходимо уточнить особенности характеристики структуры содержания образования и выявить основные противоречия, возникающие в ходе использования принятого варианта структуры содержания образования.
«Образование <.. .> имеет сложную иерархическую структуру, характеризующуюся взаимопересе-кающимися компонентами, в частности, усвоением опыта (в форме знаний и умений), воспитанием качеств поведения, физическим и умственным развитием, <...> представляет собой триединый процесс. И триединство это особое: процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно» [2]. Употребление термина «опосредованно» в последнем предложении, во-первых, не может иметь другого смысла, кроме следующего: в рамках образования воспитание и развитие осуществляются только в процессе обучения и отдельно от него не существуют. Во-вторых, рис. 1
* Работа поддержана грантом РГНФ № 07-06-00638А от 2 марта 2007 г. «Разработка подхода к построению структуры содержания непрерывного естественно-научного образования».
повторяет соответствующий рисунок монографии
[2] и точно воспроизводит идею взаимопересечения компонентов, высказанную в цитированном отрывке. Здесь противоречие языка описания (включая и его графический аспект) и природы изучаемых объектов впервые выступает наглядно. Схемы представления структур, идентичные данной, впоследствии настойчиво повторяются, и все они аналогичны попытке изобразить раствор как пересечение его компонентов, а не как их смесь, в которой каждый компонент распределен по всему объему смеси. Можно было бы не акцентировать внимание на этой неточности изображения рассматриваемых объектов, но в ней заложен источник существенных логических ошибок, связанных с тем, что различным областям множеств и, в частности, областям их пересечения (рис. 1) придается реальный смысл, формирующий логику рассуждений. Она, разумеется, некорректна, поскольку в действительности эти области отсутствуют. Дальнейшая логика, которая неизбежно приводит к воспроизводству ошибки, заложенной в схеме (рис. 1), заключена в следующем рассуждении: содержание образования — это образование, но без учета его технологии. Следовательно, структура содержания образования в своей основе повторяет структуру образования. Поэтому не возникает сомнений, когда в основу определения одной из трех «сквозных» отраслей образова-
Рис. 1. Структура образования (личностный аспект) [2, рис. 2.1]
Политехническое образование
Рис. 2. Соотношение общего и специального образования, а также общественно полезного труда [3, рис. 2.3.2]
ния, а именно политехнического образования, берется схема, приведенная на рис. 2.
Для иллюстрации «сквозных» отраслей образования В.С. Леднев приводит схему (рис. 3), идентичную приведенной в монографии [3, рис. 2.3.1]. При этом он подчеркивает в специальной сноске: «Схема упрощена и иллюстрирует лишь саму идею, не отражая многих деталей обсуждаемой проблемы».
Дело не в деталях. Схема, приведенная на рис. 3 (и соответственно на рис. 2.3.1 в [3]), неверно передает саму природу изображаемых объектов. Она противоречит основным выводам монографии (принцип двойного вхождения и принцип функциональной полноты) и, наконец, она противоречит эмпирическому материалу, содержащемуся в монографии.
Перейдем к анализу этого материала. «В качестве основных «сквозных» отраслей образования выступают общее и специальное образование, а также область их пересечения — политехническое образование.
Нетрудно видеть, что каждая из этих «сквозных» отраслей образования действительно начинается еще в дошкольном возрасте, они проходят в качестве именно «сквозных» линий через общеобразовательную школу и профессиональное учебное заведение, находя свое дальнейшее развитие в процессе перманентного образования» [3].
Как подтверждение этой мысли можно принять следующее: «Систематическому образованию, как правило, предшествует дошкольное воспитание.
Термин «воспитание» в данном случае делает акцент на то, что
на этом этапе еще нет организованного обучения. <...> В целом дошкольное воспитание в действительности является образованием, поскольку имеет все три основных компонента — и воспитание, и развитие, и обучение. На этом этапе образования можно проследить фактически все «сквозные» компоненты, причем некоторые из них естественно выступают в пропедевтическом виде» [3]. Можно привести множество примеров, но и без них ясно, что в дошкольном образовании в мозаичной форме сплетены элементы всех трех сквозных линий образования: общего, политехнического и профессионального, причем они практически растворены одна в другой. При внимательном рассмотрении представляется достаточно очевидным, что в той или иной форме элементы всех трех основных видов образования (общее, политехническое, специальное) переплетены и пронизывают в таком виде все последовательные этапы образования. Последнее утверждение точно совпадает с описанием В.С. Леднева: «Эта в общем-то довольно ясная мысль нуждается, пожалуй, лишь в одном разъяснении: как следует понимать специальное образование в общеобразовательной школе? <...>
Иначе говоря, общеобразовательная школа называется таковой не потому, что в ней нет специальной подготовки, а потому, что общеобразовательная подготовка является ведущей линией образования в этом типе учебного заведения.
Точно так же и профессиональная школа, всегда имеющая цикл общеобразовательных предметов, именуется профессиональной соответственно своей ведущей задаче и назначению» [3].
Кажется, что на основании приведенной цитаты невозможно сделать прямой вывод о том, что присутствие в общеобразовательной школе эле-
Самообразование
Техникум
Политехническое образование
Аспирантура,
докторантура,
перманентное
образование
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Неполная средняя школа
Средняя общеобразовательная школа
9 10 11 12 13 14 15
Высшее учебное заведение
Рис. 3. Основные структурные параллели («сквозные» отрасли) и последовательные этапы (ступени) образования [3, рис. 2.3.1]
ментов специальной подготовки как и присутствие в профессиональной школе общеобразовательных предметов означает включение элементов профессионального образования в общее и наоборот. На это обращает внимание В.С. Леднев: «...отметим, что в излагаемой концепции понятия «общее образование» и «образование», осуществляемое в общеобразовательной школе, не совпадают, как не совпадают и понятия профессионального образования и образования, осуществляемого в профессиональных учебных заведениях. Рассмотрим эту мысль на примере общего образования. Как видно из схемы, общее образование действительно «сквозная» отрасль. Начинается общеобразовательная подготовка еще в дошкольном возрасте и достигает своего апогея в средней общеобразовательной школе, основной целью которой, как это следует из ее наименования, и является общеобразовательная подготовка молодежи. Но общеобразовательной школой общее образование, как известно, не исчерпывается, оно продолжается в профессиональных учебных заведениях всех типов, поскольку в них наряду с профессиональной подготовкой осуществляется и общее образование. Оно продолжается и далее, после завершения систематического образования в перманентной форме. По этой причине мы и назвали общее образование «сквозной» отраслью. Подобным образом, как увидим далее, обстоит дело и со специальным, и с политехническим образованием»
[3]. Эта попытка развести понятия «общее образование» и «общеобразовательная школа» не дает возможности сделать вывод о том, что общее образование можно вычленить из образования в целом и отделить от профессионального образования, и таким образом обосновать одновременно «сквозной» характер отраслей общего, профессионального и политехнического образования и возможности изображать их графически как сплошные и непрерывные. Здесь происходит смешение собственно выделения структурных элементов и способов их выделения. Выделение элементов, характеризуемых по их преимущественному качеству, например, общее образование, может производиться с учетом признака территориальной локализации, т. е. в одном здании (конкретная школа), на бумажном и электронном носителе в планах развития школьного образования, принятых министерством, т. е. с учетом организационных возможностей общества. С позиций характеристики структуры содержания образования важен не конкретный механизм выделения элементов и их группировки, а их качественная характеристика (идентификация их индивидуальности), характерные масштабы, взаимное расположение (взаимодействие) и масштабы области, в которой они сгруппированы.
С этой точки зрения при описании структуры несущественно отличие общего образования от общеобразовательной школы. Просто общеобразовательная школа является одним из выделенных (по собственной терминологии В.С. Леднева — апикальных) элементов «сквозной» отрасли «общее образование». В результате при описании структуры содержания образования авторы должны будут указать, что один из его элементов «средняя общеобразовательная школа» охватывает такую-то область содержания образования (перечень предметов), из них такие-то имеют в основном общеобразовательный характер (перечень предметов), время обучения в школе (срок обучения), среднее число учащихся (территориальная характеристика), распределение предметов по времени обучения и, возможно, другие уточнения.
Из изложенного следует вывод: структура содержания образования и его «сквозных» отраслей имеет характер мозаики из элементов с различными качествами (общее, профессиональное и политехническое образование), элементы мозаики образуют иерархическую систему, т. е. характеризуются существенно различающимися масштабами. При увеличении количества (или «размера») элементов носителей данного качества авторы констатируют, что элемент более крупного масштаба, составленный из мелких элементов, выражает преимущественно данное качество (т. е. оно играет ведущую роль). Общая картина имеет вид мозаичного панно, составленного из элементов, которые сами составлены как мозаики. Такая процедура повторяется на нескольких масштабных уровнях.
Следует привести перечень структурных элементов с существенно различающимися уровнями масштабов, взятый из [2]:
• первый уровень — содержание образования в целом;
• второй уровень — содержание образования соответственно основным ступеням обучения (базовая школа, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование) <...>;
• третьим уровнем организации содержания образования являются циклы учебных курсов (предметов) <...>;
• четвертый уровень — учебные курсы (предметы) (математика, физика, химия, язык и др.) <...>;
• пятый уровень — учебные курсы в свою очередь имеют сложную структуру и подразделяются на отдельные учебные дисциплины <...>;
• шестой уровень — компоненты пятого иерархического уровня организации — дисциплины — также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки. Иначе говоря, могут быть выделены, по край-
ней мере, еще три иерархических уровня организации содержания образования.
Ясно, что если рассмотреть элементы структуры содержания образования двух удаленных уровней, между которыми имеются, но не включены в текущую картину элементы нескольких промежуточных уровней (возможно, их не различить по техническим или организационным причинам, или в сложившейся традиции описания), то можно оказаться в ситуации, когда в большом масштабе элементы малого масштаба станут неразличимы, но их наличие будет ощущаться как степень некоторого качества. Этим объясняются феномены «имплицитного» присутствия компонента и квазинепрерывности (сплошности) выделенного элемента большого масштаба. Последнее порождает существование «сквозных» линий (компонентов, отраслей) как элементов структуры.
Неточность языка описания структуры объектов, принятого в научно-педагогических исследованиях, как правило, не приводит к неверным выводам. Это связано с тем, что структура изучаемых объектов (личности, деятельности, научного знания, содержания образования и др.) имеет двойную природу. Это — важнейший результат исследований академика В.С. Леднева. Но в практике применения свойства одного из компонентов (апикального) он абсолютизирует, а свойства другого компонента (имплицитного) использует для коррекции выводов. До определенных пределов этот подход оправдывает себя, но все-таки наступает момент, когда этого недостаточно, так как важным становится учет типов структуры, промежуточных между внешней (составленной из апикальных элементов) и внутренней (включающей элементы имплицитно). Другими словами, компоненты этой структуры могут выступать как имплицитные, т. е. присутствующие слитно с другими компонентами структуры, но они могут выступать и как апикальные элементы структуры, явно отделенные от других элементов, которые преимущественно несут качества, свойственные другим компонентам. В последнем случае пригоден и используется в практике исследований традиционный язык описания структуры, использующий такие понятия, как граница множества, внутренность множества, непрерывность и т. п. Полученные в таком случае выводы в основном правильно описывают объект исследований, но их не следует абсолютизировать, необходимо производить коррекцию, учитывая наличие имплицитной составляющей каждого компонента структуры. В противном случае возникают проблемы, иногда имеющие серьезные материальные и организационные последствия. Приведем в качестве примера проблему, связанную с исследованиями структуры содержания непрерывного естественно-научного
образования. У истоков данного внимания к ней также стоит академик В.С. Леднев. Авторам выпала удача при беседе с ним затронуть вопрос о курсах «Естествознание», «Концепции современного естествознания». Тут же выяснилось, что В.С. Лед-нев является противником введения таких курсов. Разумеется, речь идет не об интегративном пропедевтическом курсе «Естествознание», включенном в содержание образования начальной школы, а о курсах, предназначенных для старших классов школы и высшего учебного заведения. В качестве аргументов были приведены следующие соображения. Первое: проблема слитного или раздельного изложения естественно-научных дисциплин имеет длительную историю. В странах германо-романской культуры в гимназиях принято за основу (как и в России) раздельное изложение естественно-научных дисциплин, а в англоязычных странах эти дисциплины в школе предпочитают излагать слитно. В начале XX в. дед В.С. Леднева, также известный педагог, настаивал на переходе от дифференцированного изложения физики, химии, биологии и других к их слитному изложению. В конце этого столетия сам В.С. Леднев пришел к прямо противоположной точке зрения и обосновал ее, для чего им и был развит деятельностно-личностный подход в теории содержания образования. В рамках этого подхода было установлено оптимальное число отдельных «сквозных» предметных линий, к которым относятся, в частности, курсы физики, химии и биологии. Второе соображение: В.С. Лед-нев рассказал о симпозиуме в Лондоне, на котором английские коллеги говорили ему: «Мы сейчас обсуждаем вопрос о переходе на вашу дискретную систему построения естественно-научного цикла, ввиду ее очевидной эффективности. У нас вызывает недоумение: почему вы собираетесь ее разрушить и перейти к нашей менее удачной и вызывающей трудности при организации обучения и подготовке педагогов?». Следует заметить, что этот симпозиум и беседа проходили в самом конце 90-х годов XX века.
Из приведенных аргументов авторы сделали два вывода: проблема реальна и существенна, поскольку имеет широкие географические и временные рамки; она пока не нашла оптимального решения. Ее дальнейший анализ привел к выводу, что мысль исследователей сосредоточена на двух крайних подходах к характеристике структуры: либо дифференцированная, либо слитная. Это характерно даже для В.С. Леднева, хотя он и упоминает о наличии промежуточных типов структуры, но в практике исследований он оперирует только этими двумя экстремальными типами. Все богатство возможных вариантов структуры, известных современной математике, выпадает из-за «технического» момента: исследователи-педагоги не зна-
комы с ними. В результате искажается сама логика исследований: объекту навязываются не свойственные ему качества и важнейшие характеристики его структуры исчезают из внимания, что обедняет поиск адекватных эмпирических обобщений материала.
Затруднение вызывает даже введение адекватной терминологии. Так, первоначальное противоречие авторов с В.С. Ледневым носило отчасти случайный характер, связанный с различным пониманием термина «курс». В его понимании речь идет о длительных элементах структуры содержания образования, таких как «Курс физики» в школе. Они же в этот термин вкладывали значение «локальный интегративный курс», существующий наряду с традиционными курсами, а не вместо них. Его целью является разгрузка традиционных курсов от не свойственных им задач широкой актуализации знаний (их систематической интеграции), пропедевтики последующих этапов, обобщения суммы накопленных знаний и их систематизации, т. е. речь идет не об отдельном курсе, а о системе курсов, частью которой станут традиционные пропедевтические курсы. Иначе говоря, предлагаются новые элементы общей мозаики содержания образования с набором специфических функций. Но они не описываются в рамках двух традиционных подходов: слитное и дискретное изложение, а требуют нового языка описания. Этот вопрос становится актуальным, поскольку не прекращающиеся колебания между двумя экстремальными типами структуры содержания образования свидетельствуют о том, что возможности простых структур исчерпаны. Не исключено, что сам кризис, который испытывает образование, в значительной степени связан с необходимостью пересмотра его структуры и принципов ее организации.
Авторы видят, что возможный вариант языка описания содержания образования должен быть адекватным природе объекта.
Принятый в практике язык описания содержания образования опирается на систему таких традиционных понятий, как граница, внутренняя часть множества, непрерывность, которые позволяют применять графические иллюстрации, но не соответствуют реальной природе объекта. Нарушение соответствия языка описания структуры содержания образования природе описываемого объекта приносит существенный урон теоретическим исследованиям в педагогике и приводит к значительным потерям организационного и материального плана.
Полученные результаты позволяют наполнить новым содержанием два важнейших принципа теории содержания образования, сформули-
рованные В.С. Ледневым: принцип двойного вхождения базисных элементов в систему и принцип функциональной полноты системы. Иначе говоря, можно считать подтвержденной следующую гипотезу: базисными компонентами содержания образования являются компоненты, которые входят в его структуру по крайней мере на двух масштабных уровнях: как имплицитные и как апикальные. Общая картина структуры имеет характер «мозаики в мозаике», возможно, на нескольких уровнях масштаба. Это приводит к возникновению «сквозных» линий в содержании образования, обеспечивая имплицитное присутствие данного элемента во всех апикальных элементах структуры, и создает механизм реализации функциональной полноты системы при вариации внешних и внутренних условий ее существования посредством перераспределения содержания данного компонента между различными масштабными уровнями его включения.
Итак, установленные качественные характеристики структуры содержания образования следующие:
1. Слитное присутствие структурных компонентов.
2. Отсутствие определенных границ между элементами структуры.
3. Возможность разрежения и сгущения компонентов вплоть до почти полного преобладания одного из них в некотором элементе структуры.
4. Наличие свойства самоподобия в характеристике структуры содержания образования.
Приведенные качественные особенности практически однозначно указывают на объект современной геометрии, топологическая природа которого им соответствует. Этот объект — мультифрактал. Таким образом, можно считать установленным, что подходящим языком, адекватным природе содержания образования и некоторых других объектов, связанных с ним (личность, деятельность, научное знание и его части и т. п.), является язык фрактальной геометрии, обращение к нему позволит не только сформулировать новые вопросы научной педагогики, но и решить некоторые ее проблемы.
Список литературы
1. Гапонцев, В.Л. Анализ типа структур в теории содержания образования В.С. Леднева. — Ч. 1. Роль принципов «двойного вхождения» и «функциональной полноты» в теории содержания образования / В.Л. Гапонцев, В.А. Фёдоров, М.Г. Гапонцева // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — № 4(43). — С. 44-48.
3. Леднев, В.С. Содержание образования / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.
2. Леднев, В.С. Содержание образования: учеб. пособие / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
