CC BY
53
СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378 Н.А. Ложкина
А.Я. Голубчиков, доктор филос. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ОТБОР И СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СОВМЕСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Одним из неотъемлемых организационно-педагогических условий успешной реализации совместного обучения (обучения студентов в мультикультурной группе на иностранном языке преподавателями, представляющими другие образовательные системы), в процессе которого у студентов формируются ключевые компетенции, является отбор и структурирование его содержания. В МГАУ сформировалась собственная научная школа, направленная на развитие теории содержания профессионального образования, большой вклад в развитие которой внесли В.П. Косы-рев, П.Ф. Кубрушко, Н.М. Жукова, В.С. Леднев, Л.И. Назарова и др.
Согласно монографии В.С. Леднева и П.Ф. Кубрушко, принципами отбора и структурирования содержания образования являются: двойное вхождение базисных компонентов в систему, функциональная полнота, дифференциация и интеграция компонентов содержания образования, фундаментальность, профессиональная направленность, непрерывность и преемственность. Помимо этого, отбор и структуризация содержания образования должны осуществляться в соответствие с критериями: относительной полноты, соответствия ос-
новным направлениям развития науки и требованиям практики, целостности, типичности и инвариантности.
Следует рассмотреть данные принципы применительно к совместному обучению. Суть принципа двойного вхождения базисных компонентов в систему заключается в том, что каждый из базисных компонентов подсистемы содержания образования входит в общую структуру двояко: во-первых, в качестве сквозной линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам; во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов [1].
Применительно к совместному обучению авторы трактуют данный принцип следующим образом: с одной стороны, каждый компонент содержания совместного обучения (например, конкретная дисциплина или предмет) имеет свою собственную, частную функцию, например, способствует формированию у студентов определенной компетенции, а с другой — его реализация направлена на достижение общего результата — формирование личности конкурентоспособного специалиста.
Сущность данного принципа может быть объяснена с помощью следующего примера. Напри-
Сельскохозяйственное образование
мер, в содержании образования есть предмет «Иностранный язык», непосредственно направленный на развитие у студентов знаний и навыков осуществления коммуникации на иностранном языке. Известно, что в процессе совместного обучения предметное содержание студентам преподается на иностранном языке и, благодаря этому, у студентов также возрастает уровень владения упомянутыми знаниями и навыками.
При формировании содержания совместного обучения необходимо также учитывать принцип функциональной полноты компонентов содержания обучения. Суть данного принципа состоит в следующем: содержание подготовки специалистов не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор его существенно значимых компонентов не является функционально полным.
Вследствие того, что участие студентов в совместном обучении может привести к недостаточно глубокому изучению части компонентов содержания подготовки студентов (вследствие посещения студентами занятий с иностранцами в ущерб основным занятиям), данный принцип отбора и структурирования содержания приобретает особую актуальность. В данном случае содержание совместного обучения должно обладать свойством компенсации — это свойство сложных систем, суть которого заключается в восстановлении функционирования системы за счет привлечения новых элементов в данную систему или возложения данных функций на другие элементы системы при утрате элементов, обладающих данными функциями ранее. Другими словами, содержание совместного обучения студентов должно быть наделено той же функцией, что и предметы, которые выпадают из содержания их обучения вследствие участия в совместной образовательной программе.
Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования. Дифференциация связана с увеличением педагогической значимости отдельных предметов. Она может выражаться в превращении отдельных дисциплин и предметов в учебные курсы с обособлением от тех курсов, в рамках которых они выделялись ранее. Интеграция дисциплин — процесс обратный. В связи с интеграцией может уменьшиться набор дисциплин в отдельном курсе или некоторый курс может превратиться в дисциплину, которая затем может войти в состав другого учебного курса.
Так, в совместном обучении отдельные предметы, дисциплины, курсы могут быть подвержены процессам дифференциации и интеграции. Данные процессы тесно связаны со значимостью того или иного компонента содержания. Одни компоненты содержания совместного обучения могут
быть простыми (легкими для освоения) в то время как другие могут быть сложными (тяжелыми для усвоения). Освоение первых способствует формированию компетенций в меньшей степени, чем освоение вторых [1].
Более сложные курсы или дисциплины совместного обучения могут быть подвержены процессу дифференциации и распадаться на более простые предметы, которые, в свою очередь, могут интегрироваться с другими предметами и образовывать сложные дисциплины и курсы [1].
Принцип дифференциации и интеграции содержания обучения необходимо учитывать при формировании как отдельных элементов содержания совместного обучения (дисциплин, предметов), так и всего содержания данного обучения в целом.
Принцип фундаментальности применительно к содержанию совместного обучения трактуется следующим образом: в содержание данного обучения должны быть включены объективные научные факты, понятия, законы, теории той или иной науки, освещены их исторические аспекты, современные достижения и перспективы развития.
Принцип профессиональной направленности. Результаты исследования ряда авторов показывают, что, по крайней мере, около 2/3 (67 %) российских студентов оценивают учебный план с точки зрения его соответствия своим представлениям о будущей профессии. В связи с этим можно предположить, что чем более ориентировано содержание обучения на профессию, тем более эффективным будет такое обучение. В свете данного предположения приобретает особую актуальность принцип профессиональной направленности содержания совместного обучения [2].
Данный принцип отбора и структуризации содержания обучения приобретает особую актуальность также вследствие того, что формирование контингента российских студентов для данного обучения осуществляется с различных факультетов: студентам различных факультетов предназначены для освоения различные профессиональные дисциплины.
Для совместного обучения необходимо подобрать такое содержание обучения, которое бы соответствовало профессиональной направленности каждого студента. Только в таком случае студенты будут оценивать предметное содержание совместного обучения положительно, что будет способствовать большей его эффективности.
Суть принципа профессиональной направленности совместного обучения заключается в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение студентами предусмотренных программой знаний, умений, на- 71
Теория и методика профессионального образования
выков и формирование компетенций и одновременно формируется интерес к приобретаемой профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности будущего специалиста. Педагогическими средствами, служащими реализации профессиональной направленности преподавания, являются как элементы содержания обучения, способы его структурирования, так и некоторые компоненты приемов, методов и форм обучения [3].
Принцип непрерывности и преемственности содержания совместного обучения в общей системе обучения в вузе.
Преемственность предполагает связь между различными компонентами содержания образования, и ее сущность заключается в сохранении различных элементов целого или отдельных его сторон при помощи целого как системы.
Развернутое определение понятиям «непрерывность» и «преемственность» дает А.А. Леонтьев: «...под непрерывностью мы понимаем наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения <...>, то есть в конечном счете единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования». Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания обучения в вузе и совместного обучения.
Данные принципы определяют общие направления по формированию содержания совместного обучения. Сформированное содержание должно отвечать ряду критериев [1, 4]:
Критерий относительной полноты предусматривает включение в содержание совместного обучения всех необходимых, достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания с их различными признаками, характеристиками и взаимосвязями.
Критерий соответствия основным направлениям развития науки и требованиям практики предполагает, что в содержание совместного обучения должны включаться его элементы, не только несущие информацию о современной профессиональной деятельности, но и учитывающие изменения
и перспективы развития соответствующей области науки.
Критерий целостности предполагает, что в процессе конструирования содержания совместного обучения определяются основные направления, логика и характер учебно-познавательной деятельности, на которые должно ориентироваться обучение, выделяются знания и способы действий, полученные на предыдущих этапах.
Критерий типичности при отборе содержания, реализуемого в ходе совместного обучения, предполагает выделение наиболее типичных его сторон и элементов, поэтому основное содержание совместного обучения составляет типичные стороны учебного процесса в вузе и соответствующие им виды педагогической деятельности.
Критерий инвариантности предполагает выделение постоянных, неизменных компонентов системы, которые представляют все ее частные явления.
Участники совместного обучения являются представителями различных культур, следовательно, становится необходимым отразить их культурный опыт в содержании данного обучения, чему будет способствовать введение в содержание профессиональных дисциплин информации о различных языках и культурах, обогащение дисциплины выступлениями перед группой и рассказом о личном опыте обучения и карьере преподавателей-представителей разнообразия с других факультетов, кафедр, специалистов с производства, приведение примеров, носящих мультикультурный характер и др.
Учет изложенных принципов и критериев при построении содержания совместного обучения российских и зарубежных студентов позволит спроектировать данное обучение таким образом, чтобы оно обеспечивало формирование ключевых компетенций специалиста.
Список литературы
1. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография. — М.: ЭГВЕС, 2006. — 288 с.
2. Болонский процесс в вопросах и ответах / В.Б. Ка-севич, Р.В. Светов, А.В. Петров, А.А. Цыб. — Изд-во Санкт-Петерб. унив-та, 2004. — 108 с.
3. Махмутов М.И. О совершенствовании общего образования в средних профтехучилищах (Проблемы процесса обучения) // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах. — М., 1981. — С. 5—22.
4. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. — М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 1998. — 144 с.
