CC BY
71
УДК 37.02 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-2-231-240
ББК 74.0
АНАЛИЗ СПОСОБОВ ЗАПОМИНАНИЯ ЛЕКСИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ANALYSIS OF THE WAYS OF MEMORIZING VOCABULARY WHEN LEARNING FOREIGN LANGUAGES
Мяснянкина Елена Анатольевна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков, Юго-Западный государственный университет
e-mail: [email protected]
Myasnyankina Elena A.
Senior Lecturer at the Foreign Languages Department, Southwest State University e-mail: [email protected]
Аннотация. Цель этой статьи -проанализировать, как студенты разного возраста и уровня владения иностранным языком запоминают новую лексику при обучении, для того чтобы определить, позволяют ли им эти способы запоминания эффективно хранить, извлекать и применять слова в различных коммуникативных контекстах. Количество исследований, связанных с освоением лексики, значительно возросло, так как если учащимся помочь разработать адекватные языковые стратегии, то это позволит им создать достаточную коммуникативную опору для понимания языка с точки зрения развития языковых навыков, таких как вывод, контекстуализация, применение. Кроме того, анализ языковых стратегий обучения, которые студенты разрабатывают для изучения словарного запаса без понимания когнитивных
Abstract. The purpose of this article is to analyze how students of different ages and levels of foreign language proficiency acquire new vocabulary while learning in order to determine whether these memorization techniques allow them to store, retrieve and use words effectively in different communicative contexts. The number of studies related to the development of vocabulary has increased significantly, since if students are helped to develop adequate language strategies, this will allow them to create sufficient communication support for understanding the language in terms of developing language skills such as inference, contextualization, application. In addition, analyzing the language learning strategies that students develop to learn
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Мяснянкина Е. А., 2021
процессов, которые выполняет их ум, был бы неудачной «познавательной дорогой», потому что разум и память естественным образом разрабатывают стратегии, которые не только позволяют хранить информацию, но и служат для решения проблем смысла.
Ключевые слова: запас слов, обучение, иностранный язык, значение, языковая стратегия.
Приобретение словарного запаса при изучении иностранных языков является чрезвычайно важной составляющей компонентой, поскольку учащийся может использовать лексическую способность общаться доходчиво и очень эффективно, несмотря на наличие грамматических ошибок, и до тех пор, пока он помнит данный словарь. Однако, если есть лексические проблемы, они будут препятствовать пониманию того, что учащийся хочет выразить, больше, чем грамматические ошибки [1].
Изучение словарного запаса любого иностранного языка без структурированных стратегий не только способствует забвению слов, но и препятствует развитию других типов умственных операций, необходимых для генерации новых чувств. Поэтому важно, чтобы преподаватели сосредоточили обучение на разработке языковых стратегий обучения, уделяя основное внимание тому, как студенты изучают эти лексические структуры.
Языковые стратегии обучения - термин, относящийся к процессам и действиям, которые сознательно развернуты языковыми учениками, чтобы помочь им выучить или использовать язык эффективнее. Они были также определены как мысли и действия, сознательно выбранные и задействованные языковыми учениками, чтобы помочь им в выполнении разнообразия задач от самого начала изучения к самым продвинутым уровням изучаемого языка.
Языковые стратегии или, другими словами, приемы обучения были введены в 1975 г. с исследованием стратегий «успешного языкового ученика» [2]. Он, успешный ученик, знал, что повторение и практика новой лексики являются полезными стратегиями и таким образом приобретал стратегический словарь. В то время считалось, что лучшее понимание стратегий, построенных успешными учениками, могло помочь учителям преподавать, а студентам выучить языки эффективнее.
Но эти начальные экспериментальные исследования проводились только на базе стратегий успешных языковых учеников. В Европе и Северной Америке с 1970-х гг. появились новые исследования в отношении функционирования памяти, обучения и других познавательных процессов у человека (Р. Оксфорд, П. Нейшен и Н. Эллис).
Каждый из этих результатов генерировался из области психологии, что позволило применить их в сфере образования - особенно учителям, которые преподают
vocabulary without understanding the cognitive processes that their minds perform would be an unfortunate «cognitive path» because mind and memory naturally develop strategies that do more than store information, but also serve to solve problems of meaning.
Keywords: vocabulary, learning, foreign language, meaning, language strategy.
иностранные языки. Эти знания помогли понять, как студенты учатся и какие приемы или стратегии обучения применить. Следует отметить, что они также эффективны и в решении задач, связанных с изучением лексики. В 1980-х гг. акцент сдвинулся к классификации языковых стратегий обучения. Стратегии были сначала классифицированы согласно тому, были ли они прямыми или косвенными. Позже в 1990 г. 0'Ма11еу и Chammot обозначили стратегии обучения как «особые мысли или поведения, которые используют индивидуумы для того, чтобы понять, выучить или удержать в памяти новую информацию» [3, с. 114] и развили классификацию трех типов языковых стратегий обучения:
• метапознавательные - включали взгляды (знания) о процессе обучения. Изучение языка происходило под контролем, но в то же время после обучения планировалось самообучение;
• познавательные - были направлены на помощь в работе с конкретными языковыми заданиями и ситуациями, предназначены для улучшения понимания;
• социальные/эмоциональные - состояли из использования социальных взаимодействий, чтобы помочь в понимании, изучении или удержании информации.
Их модель была основана на познавательной теории, которую они предлагали в качестве рекомендаций, поэтому зачастую подвергались критике.
Р. Оксфорд заявляет, что стратегии обучения, разработанные изучающими второй язык, заставляют их лучше контролировать и улучшать свое обучение более эффективным образом, то есть стратегии обучения - это операции, используемые студентом с целью приобретать, хранить, не забывая, полученную информацию [4].
В 1990 г. Ребекка Оксфорд издала знаменательную книгу «Языковые стратегии обучения: Что Должен Знать Каждый Учитель», в которую входил «Инвентарь стратегии для Языкового Изучения». Также Ребекка Оксфорд составила более полную категоризацию стратегий обучения:
• познавательная - создание ассоциаций между новой и уже известной информацией;
• мнемосхема - создание ассоциаций между новой и уже известной информацией посредством использования формулы, фразы, стихотворения и т. п.;
• метапознавательная - управление собственным познанием посредством планирования, организации и оценки процесса обучения;
• компенсационная - использование контекста, чтобы восполнить недостающую информацию в чтении и письме;
• эмоциональная - регулирование эмоций, мотивации и отношения к изучению;
• социальная - взаимодействие с другими учениками, чтобы улучшить языковое изучение и культурное понимание.
По сравнению с традиционными подходами, где обучающийся оставался один на один с новой лексикой, данная классификация делала упор на обучение стратегиям изучения лексики. Имеющиеся слова систематически группировались в зависимости от анализа потребностей обучающихся. Новые слова вводились с учетом целей, задач и возможностей каждого обучающегося.
Наиболее полезной стратегией считалось угадывание слов из контекста. Преподаватели старались свести количество «неконтекстных» видов деятельности к минимуму, в то же время вводя как можно больше «частично контекстных» или «полностью контекстных».
Впоследствии, однако, выяснилось, что угадывание по контексту занимает довольно много времени, а слово, заученное таким способом, удерживается в памяти в течение меньшего времени, нежели слово, усвоенное при помощи других упражнений [5]. Позднее эта система классификации подверглась критике за ее проблемы в отделении стратегии мнемосхемы от познавательных стратегий.
P. Nation (П. Нейшен) считает, что студент должен быть ориентирован на высокочастотное усвоение слова (целевой словарный запас), и тогда задача учителя - помочь ученику разработать практические стратегии: вывести значение из контекста, использовать мнемонические приемы для запоминания слов [6]. Для определения этих приемов обучения применялись опросы. На основе этой информации разрабатывались важные стратегии преподавания и обучения, поскольку после их определения возникало лучшее понимание того, каким образом ученики учатся более эффективно.
Данная работа ставила целью подготовить и провести опрос среди студентов и преподавателей (неязыковых дисциплин) разного возраста и языковой подготовки ЮЗГУ (Юго-Западного государственного университета) и центра иностранных языков «Class», которое подтвердило бы обычную практику студентов в отношении определения наиболее распространенных способов приобретения словарного запаса в английском, немецком и французском языках. Для этого автор применил инструмент типа обследования, взятый у Р. Оксфорд [4].
Обучающимся было предложено ответить на вопросы опросного листа (прил. 1). Опрос проводился в октябре 2019 г. Опрошенное количество обучающихся: 70 человек. Метод выбора: случайный. Личность и информация респондента: возраст, где и как долго изучает иностранный язык. Что касается программы обучения или уровня знаний, а также других переменных, таких как пол, то они были несущественны.
Возрастная составляющая, напротив, представляла интерес, так как тип стратегий обучения, используемый студентом, зависит от индивидуальных различий, таких как личные убеждения, эмоциональное состояние и предыдущий опыт обучения. Предыдущие исследования овладения словарным запасом выявляли существенное влияние возраста и уровня владения языком. Возрастные предпочтения при выборе стратегий будут представлены ниже (табл. 1, 2, 3).
При опросе студенты показали, что они ни в коем случае не прибегают к единому способу запоминания при решении отдельной учебной ситуации и всегда применяют несколько одновременных решений, что подтверждается результатами. Вышеизложенное связано с тем, что стратегии обучения, которые используют учащиеся, являются инструментами, естественными реакциями для поиска и выработки решений через органы чувств того, что они считают проблемой, которую нужно понять и решить [4].
Учебные ситуации (например, определение значения слова) эквивалентны проблемным ситуациям. Это объясняется тем фактом, что учащиеся мысленно строят схемы, чтобы найти решение проблемы, касающейся некоторых аспектов изучения языка
(например: как проще всего или что мне делать, чтобы узнать, что означает то или иное слово?). И так же, как некоторые из этих проблем появляются в их ментальной «схеме», возникают различные альтернативы, чтобы помочь решению проблемы (посмотреть в словаре и/или спросить у учителя). Одним из ключевых вопросов был «Как вы определяете значение нового слова?» (см. табл. 1).
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос «Как вы определяете значение нового слова?»
Вариант ответа Возраст
40-60 лет (11 чел.) 25-40 лет (13 чел.) 18-25 лет (46 чел.)
Смотрю в словаре 10 11 36
Догадываюсь по контексту 6 6 21
Спрашиваю у преподавателя 4 3 15
Спрашиваю у коллеги 3 - 7
Другое Вспоминаю значение из головы. Пользуюсь переводчиком в Интернете - 4.
Как видно из табл. 1, многие из опрошенных выбрали несколько приемов. Однако большинство обращается к словарю. Это хорошо зарекомендовавший себя способ для подробного обучения значениям слов. Но обучение посредством словаря требует значительных познавательных способностей. Учащийся должен прервать чтение, обратиться к словарю, чтобы найти незнакомое слово в алфавитном списке, при этом не забывая исходный контекст, а затем сравнить слово с альтернативными значениями, данными в словаре, и наконец выбрать смысл, который наиболее уместен в данном контексте [7].
Ряд опрошенных в возрастной категории от 18 лет до 25 лет, то есть это категория молодых людей, обучающихся в университете на момент опроса, также предпочитает задать вопрос преподавателю, чтобы разрешить свои сомнения или закрепить свои знания. Далее мы видим, что остальные возрастные группы, у которых есть сомнения, не принимают в качестве преобладающего решения задать вопросы учителю. Хотя следует обратить внимание, что когда запрос о новом слове адресуется преподавателю, то взаимодействие ученика и учителя приносит пользу всей группе, потому что все слушают и проясняют свои сомнения. Если все методы представить в процентном эквиваленте, то мы получаем следующее: смотрю в словаре 81,4%; догадываюсь по контексту 45,7%; спрашиваю у преподавателя 31,4%; спрашиваю у коллеги 14,2%; другое 5,7%. Мы видим, что обращение через контекст занимает 2-е место среди обучающихся. Это является очень ценным способом, так как контекст - это средство, с помощью которого приобретается большая часть словарного запаса [8]. С другой стороны, контекст является основным источником пополнения словарного запаса [9].
Спрашивать у коллеги (партнера) совсем непопулярный способ у опрашиваемых. Он зависит от нескольких факторов, в том числе от степени уверенности, которую
партнер внушает человеку, у которого есть сомнения. Анализируя ответы данной категории, можно отметить, что почти все способы демонстрируют разные показатели с точки зрения как возраста обучающихся, так и уровня подготовки. Можно сказать, что такие стратегии для эффективного определения значения лексики являются стратегиями косвенного обучения, которые, хотя и не вносят прямого вклада в получение, хранение и использование информации для конкретных целей, приносят пользу учащемуся, дают возможность более тщательно ознакомиться с изучаемым языком. Как полагает P. Nation, у студента есть несколько действенных вариантов решения своих трудностей на пути понимания: поискать значение в словаре, спросить одноклассника, который знает, или попытаться угадать его из контекста [5].
Следующий вопрос о приемах, которые учащиеся применяют для запоминания слов, дал следующие результаты (см. табл. 2).
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос «Какие приемы вы применяете для запоминания слов?»
Вариант ответа Возраст
40-60 лет (11 чел.) 25-40 лет (13 чел.) 18-25 лет (46 чел.)
Ассоциация с образом 9 6 27
Когда встречаю их в тексте 7 9 20
Слышу в разговоре 5 4 15
Пишу с ними предложения 7 4 9
Пишу все новые слова на листочках (стикерах) 3 3 5
Пользуюсь схемами, предложенными в учебнике 2 - -
Другое Повторение Переписываю слова несколько раз - 1 Заучиваю - 2 Когда слова имеют для меня определенную эмоциональную окраску, связанную с личным опытом - 1
В этом вопросе способы относятся к тому, что Р. Оксфорд называет когнитивными и метакогнитивными стратегиями обучения, которые относятся к операциям, выполняемым для решения проблем, требующих прямого анализа, преобразования или синтеза учебного материала. Из шести предложенных методов, которые учащиеся используют для запоминания новых слов, наиболее предпочтительными оказались 1, 2, 3. 62,8% опрошенных используют способ 1. Это эффективный метод, и, как видно из табл. 2, он пользуется популярностью у молодого поколения (нынешних студентов). Использование способа 2 дает нам 51,4% - это половина опрошенных. Как полагают Stanovich & Cunningham, большая часть случайного изучения словарного запаса происходит из контекста во время чтения: люди, которые читают больше, владеют большим словарным запасом.
Эта связь между печатным погружением и словарным запасом кажется непреднамеренной в том смысле, что она сохраняется даже тогда, когда интеллект находится под контролем [10]. Следует заметить, что в данную категорию входят не только учебные материалы для чтения, но и печатные материалы - книги, журналы, газеты и т. д. Данная стратегия способствует улучшению результатов, полученных учащимися при чтении текстов разной направленности и источников.
Автор рекомендовал бы расширить практику использования печатных материалов для увеличения лексического запаса с построением предложений, включающих новые слова, чтобы облегчить их запоминание. Способом 3 пользуются 34,2% респондентов, и это можно интерпретировать как признак того, что уровень понимания на слух очень низкий.
Стратегия создания среды, в которой при разговоре на иностранном языке ученик стимулируется различать, контекстуализировать и запоминать лексику, очень эффективна. Когда преподаватель использует очень четкую и понятную дикцию или в зависимости от уровня владения языком постепенно увеличивает степень сложности с точки зрения словарного запаса, происходит слуховая тренировка.
Для улучшения навыков понимания на слух также можно рекомендовать такие способы запоминания слов, как просмотр фильмов с субтитрами, ТВ- и радиопрограммы на изучаемом языке. Это можно делать как в домашних условиях, так и на занятиях. Если говорить о просмотре фильмов, то их необходимо посмотреть несколько раз, чтобы это повторяющееся действие благоприятствовало слуховому обучению. Что касается способа 5, процент студентов, использующих этот метод обучения, заведомо низкий -15,5%. Предполагается, что слова, которые имеют в виду студенты, изучаются во время занятий. Этот результат напрямую связан со способом 4, то есть написание предложений с новыми словами, этому способу учащиеся также не отдают предпочтение - 28,5%. По мнению автора, причина непопулярности этих способов лежит в острой нехватке времени современного индивида, а также в огромном количестве информации, которую косвенно или прямо мы получаем.
Мысленное, речевое и письменное повторение - это набор действий, которые люди используют очень спонтанно и автоматически с целью сделать возможным любое обучение, как родному языку, так и иностраннму.
Таблица 3
Распределение ответов на вопрос «Облегчает ли вам запоминание новых слов,
если вы их...»
Вариант ответа Возраст
40-60 лет (11 чел.) 25-40 лет (13 чел.) 18-25 лет (46 чел.)
.. .Неоднократно прописываете 5 7 17
.. .Повторяете вслух 5 6 30
.Повторяете неоднократно в уме 9 13 20
Согласно табл. 3, 60% опрошенных утверждают, что используют мысленное повторение для облегчения запоминания лексики, и это закономерно, так как для повторения вслух (58,2%) и неоднократного написания (41,4%) требуется предварительная мысленная операция. Как утверждает ряд ученых, «способность к мысленному повторению слов и словарные знания развиваются в интерактивной манере. Внутренние навыки фонологической памяти могут влиять на усвоение новых слов, побуждая сохранять незнакомые фонологические последовательности, а объем словарного запаса влияет на легкость создания соответствующих фонологических фреймов для поддержки фонологических представлений» [11, с. 364-365].
На вопрос «Используете ли вы компьютерные программы, аудио- и видеоресурсы, Интернет, ТВ, радио для изучения иностранного языка?» 80% студентов ответили утвердительно и подтвердили, что активно пользуются современными инструментами для изучения иностранного языка. Очевидно, что перечисленные выше инструменты, основаны на использовании цифровых гаджетов: компьютера, планшета, мобильного телефона, и в этой связи можно утверждать, что, во-первых, использование интернет-ресурсов - это исключительная инициатива учащихся; во-вторых, преподаватели никоим образом не влияют на способы, содержание и количество времени для обучения; и, в-третьих, не все опрошенные занимаются повседневной языковой деятельностью вне класса.
В нашем окружении вся социальная среда пропитана выражениями на иностранных языках, в частности на английском, в форме брендов, логотипов и символов, к которым мы неосознанно подходим, каждый из которых вызывает определенный уровень интереса. Таким образом, можно утверждать, что студенты в данном случае относятся к добровольным, сознательным контактам с определенной целью.
Данный опрос показал, что студенты естественным образом разрабатывают приемы для решения проблемных ситуаций, возникающих в результате деятельности, направленной на приобретение новой лексики. Однако выбранные ими стратегии недостаточно структурированы, чтобы быть эффективными. Поэтому необходимо сочетание дидактических, лингвистических, психологических и методических принципов.
Также преподаватель не должен «заставлять» использовать полный набор существующих стратегий, а предоставить обучающемуся возможность сделать выбор из предложенных приемов, даже если эти приемы весьма популярны среди других студентов.
По итогам исследований в этой области можно сказать, что обучение стратегиям приобретения словаря эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп.
Также результаты опроса подтверждают, что все обучаемые хотят использовать изучаемый язык для общения. Во время опроса обучающиеся узнали и стали осознавать свои личные стратегии запоминания лексики. Каждый открывает автономные и индивидуальные пути к изучению словарного запаса и к продвинутому уровню знания иностранного языка. Хотелось бы закончить данную работу словами T. Buzan по поводу
улучшения запоминания новых слов, взятых из книги «Use Your Memory»: «Consciously look for new words in the language. This directing of your attention leaves the "hooks" of your memory more open to catch new linguistic fish» [12].
Список литературы/References
1. Ellis N. Learning to learn English. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. 44 p.
2. Naiman N., Fröhlich M., Stern H. H., Todesco A. The good language learner: A report. Research in Education Series, No. 7, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1978.
3. O'Malley J. M., Chamot A. Strategies used by Second Language Learners. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990. Pp. 108-119.
4. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House, 1990. 342 p.
5. Oxford R., Scarcella R. Second language vocabulary learning among adults: state of the art in vocabulary instruction. System, 1994, No. 22(2), pp. 231-243.
6. Nation P. Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House, 1990. 275 p.
7. Ellis N. The Psychology of Foreign Language Vocabulary Acquisition: Implications for CALL. International Journal of Computer Assisted Language Learning (CALL), Special Issue on Cognitive Aspects of Second Language Acquisition. Edited by D. Green and P. Meara, 1995, 28 p.
8. Nagy W., Herman P. Learning Words Meaning from contexts during normal Reading. American educational research journal, 1987, No. 24, pp. 237-270.
9. Sternberg R. J. Successful intelligence. New York: Simon & Schuste, 1996. 55 p.
10. Stanovich K. E. & Cunningham A. E. Studying the consequences of literacy within a literate society: The cognitive correlates of print exposure. Memory and Cognition, 1992, No. 20, pp. 51-68.
11. Gathercole S. E., Willis C., Emslie H. & Baddeley A. D. The influences of number of syllables and wordlikeness on children's repetition of nonwords. Applied Psycholinguistics, 1991, No. 12, pp. 349-367.
12. Buzan T. Use Your Memory. London: Guild Publishing, 1986, 177 p.
Приложение 1.
Опросный лист
Ваш возраст_. Ваш статус (ученик, студент, служащий, пенсионер, другое)_
Изучаете ли Вы какой-нибудь иностранный(ые) язык(и) (далее - ИЯ), если да, укажите какой(ие)_
Как долго Вы изучаете (изучали) ИЯ_? Оцените по шкале от 1 до 10 (1 - самый
низкий, 10 - самый высокий) свой уровень владения ИЯ_
Где Вы проходите обучение (школа, вуз, языковой центр, частные уроки, самостоятельно, другое)?_
Какие аспекты для успешного овладения ИЯ Вы считаете важными (грамматика, лексика, чтение, аудирование, письмо или все важны)?_
Считаете ли Вы мотивацию к изучению ИЯ важным критерием и есть ли она у Вас?
Как Вы определяете значение нового слова: а) смотрю в словаре; б) догадываюсь по контексту; в)спрашиваю у преподавателя; г) спрашиваю у коллеги; д) другое_
Какими приемами запоминания новых слов Вы пользуетесь (пользовались): а) ассоциация с образом; б) когда встречаю их в тексте; в) слышу в разговоре; г) пишу с ними предложения; д) пишу все новые слова на листочках (стикерах) и везде их прикрепляю;
е) пользуюсь схемами, предложенными в учебнике; ж) другое_
Облегчает ли Вам запоминание новых слов, если Вы их: а) неоднократно прописываете; б) повторяете вслух; в) повторяете неоднократно в уме?_
Когда Вы запоминаете больше всего слов: а) в классе; б) выполняя домашнее задание; в) другое_
Если Вы слушаете музыку (песни) на изучаемом языке, то пытаетесь ли понять слова?_
Используете ли Вы компьютерные программы, аудио- и видеоресурсы, Интернет, ТВ,
радио для изучения ИЯ? (если да, укажите какие)_
Если смотрите телевизионные программы или фильмы на изучаемом языке, то пытаетесь ли понять, о чем говорится, без использования субтитров?_
Бывали ли Вы в странах, где могли общаться на изучаемом языке?_
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 2
Статья поступила в редакцию 21.08.2020 The article was received on 21.08.2020
