CC BY
29Литература:
1. Бжиская Ю.В. Становление межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка (на примере английского языка): дис. ... канд. пед. наук (специальность:13.00.08) / Ю.В. Бжиская. - Ростов н/Д, 2005. - 195 с.
2. Бжиская Ю.В. К вопросу о значимости мотивации в процессе обучения иностранному языку в консерватории / Ю.В. Бжиская // Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков: сб. статей по материалам Пятой международной заочной конференции. - Саратов, 2014. - 81 с.
3. Горовая В.И., Григорова Л.В. Культура речи как компонент коммуникативной культуры и коммуникативной компетентности языковой личности. // Наука и школа. - Москва, 2016. - № 5.
4. Дружинина Г.В. Дидактические основы организации контекстного лексикона-тезауруса при обучении различным видам профессиональной иноязычной коммуникации / Г.В. Дружинина. - URL: http://www.isuct.ru/eyc/antropos/section/4druzhinina.htm (Дата обращения 12.02.2018).
5. Карнаухова И.А. Коммуникативны метод «здесь и сейчас» при обучении иностранному языку. // Высшее образование сегодня. - 2016. - № 11. - С. 63
6. Кузнецова В.В. Коммуникативно-речевая культура как основа профессиональной этики будущего учителя. // Современные проблемы науки и образования. - 2009. - № 6 (часть 20. - С. 23-25.
7. Макарова С.Н. Коммуникативная культура в структуре профессиональных качеств специалистов сферы сервиса и туризма. // Культура народов Причерноморья. - 2012. - № 232. - С. 123-126.
8. Раджабова Р.В. Формирование культуры менационального общения студенческой молодежи. // Высшее образование сегодня. - 2015. - № 2. - С. 85
Педагогика
УДК 378.016
старший преподаватель Благонравова Марина Александровна
ФГБОУ «Российский государственный экономический университет имени Г. В. Плеханова» (г. Москва)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Аннотация. Отмечая, что у российских студентов неязыковых специальностей ощущается острая недостаточность англоязычного словарного запаса, необходимого для владения языком, автор рассматривает различные методы когнитивного и коммуникативного подхода к обучению лексике английского языка, имея в виду в первую очередь язык делового и профессионального общения. Анализ этих методов проводится в первую очередь с точки зрения эффективности их применения и реальных возможностей их использования в неязыковом вузе.
Ключевые слова: неязыковой вуз, академическая лексика, английский для специальных целей, профессиональная коммуникация.
Annotation. Pointing out that the number of English words known by Russian non-linguistic university students is far from sufficient for language acquisition, the article considers different methods of cognitive and communicative approach to teaching English vocabulary, with the focus on the language for business and professional communication. These methods are examined in order to consider their efficiency and the real possibilities of using them in a non-linguistic university.
Keywords: non-linguistic university, academic vocabulary, English for specific purposes, professional communication.
Введение. В теории и практике лингвообразования последних десятилетий заметны два преобладающих направления. Это сосредоточенность на развитии иноязычной коммуникативной компетенции и поиск наиболее эффективных действий по изучению языка, соответствующих естественным закономерностям познавательного процесса. Эти направления взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, можно согласиться с Ю.С.Сизовой, что «ведущим в обучении иностранным языкам признается коммуникативно-когнитивный подход» [5, C. 69].
Степень владения языком в значительной, а возможно, даже в решающей мере определяется уровнем знания лексики, которая играет ключевую роль во всех видах речевой деятельности. С утверждением коммуникативного подхода появилось мнение, что специально заниматься обучением иноязычной лексики нет необходимости, поскольку лексическая компетентность сама собой вырабатывается в процессе коммуникативной практики. Однако впоследствии возобладала точка зрения тех, кто считает обучение лексике делом первостепенной важности, и в этой области внимание исследователей сосредоточилось прежде всего на когнитивном подходе [10, 14].
Данная статья, которая явилась итогом осмысления ряда работ российских и зарубежных исследователей и собственного опыта автора, рассматривает различные методы когнитивного подхода к обучению англоязычной лексике с точки зрения возможности и эффективности их применения в неязыковом вузе, а также современное использование в этих целях коммуникативного подхода.
Изложение основного материала статьи. В наши дни разнообразие ситуаций международного делового общения требует широты и гибкости активного иноязычного вокабуляра. Возрастающие потоки информации в мире обусловливают растущую важность пассивного словарного запаса, необходимого для чтения и понимания на слух. Для чтения на английском языке без словаря, по оценкам разных авторов, требуется от 3000 до 7000 слов, для понимания около 80 процентов прочитанного - 4500-5000 лексических единиц [6, С. 9]. А у студента российского неязыкового вуза, языковой уровень которого обычно не выше В1 по Европейской шкале, пассивный запас слов едва ли превышает 2000 единиц.
Пол Нейшн, крупнейший специалист по обучению иноязычной лексике, считает, что прежде всего необходимо обеспечить хорошее знание около 2000 наиболее часто употребляющихся слов, куда входят служебные слова и некоторые полнозначные слова. Затем следует ориентировать студентов в первую очередь на изучение академической лексики, которая в текстах на экономические и некоторые другие специальные темы составляет около 9 процентов [12, P. 13].
Практика подтверждает, что у студентов неязыковых университетов и факультетов трудности понимания текстов и по специальности, и из делового английского, и вообще любых английских текстов чаще всего возникают из-за незнания слов, которые используются для структурной организации текста и выражения позиции автора. Это некоторые многозначные служебные слова и полнозначные слова из академической лексики. Потребность не только в понимании, но и в активном употреблении таких слов возникает уже в вузе при подготовке учебных презентаций и рефератов на английском языке. А в дальнейшем владение академической лексикой может пригодиться в разных видах профессиональной деятельности - от написания деловых писем до чтения научной литературы.
На наш взгляд, в неязыковом вузе для освоения академической лексики стоит сосредоточиться не столько на выполнении специальных упражнений, сколько на чтении, переводе и обсуждении соответствующих текстов. В частности, А.Л.Назаренко предлагает использовать в качестве учебных материалов научно-популярные статьи, например, из журналов New Scientist или National Geographic. Она обращает внимание на языковые особенности научного стиля, которые в данном случае представляют учебную ценность. Это сосредоточенность на функции сообщения и стремление к обобщенно-отвлеченной подаче материала; частое употребление устойчивых сочетаний со словами общенаучной лексики (to provide information, to check conclusions, to study thoroughly); присутствие предельных синтагматических единиц на основе предикативной связи, которые используются для логической организации текста (it can be argued, it must be mentioned, etc) [4].
Широко известным способом пополнения лексического запаса является непроизвольное, или непреднамеренное запоминание при чтении в больших объемах не слишком сложных текстов с повторяющейся лексикой [12]. В этом случае слова узнаются путем догадки из контекста, которую С.К.Фоломкина рекомендовала в качестве основного способа семантизации пассивной лексики [7, C. 69].
Однако исследования показывают, что безоговорочно полагаться на этот метод не стоит. Во-первых, догадаться о значении слова из контекста можно, если 95 процентов слов текста уже знакомы [12, p. 370]. Во-вторых, бывает контекст, где догадка в принципе невозможна. В-третьих, в процессе чтения незнакомые слова иногда просто игнорируют. И наконец, велико количество ошибочных догадок. В эксперименте, который провели Маша Бенсоуссан и Батиа Лауфер, было всего 13 % верных догадок и угадано значение всего 24% слов [9, p. 15]. Наиболее частыми причинами ошибок были неправильный выбор значения многозначного слова; ошибки из-за перевода частей сложных слов по отдельности (например, понимание outline как out of the line); буквальный перевод идиом; ошибки в восприятии слов со сходным звучанием или написанием - например, implication и application. Эти и другие авторы рекомендуют преподавателям развивать у студентов способность видеть и использовать содержащиеся в контексте ключи к догадке - как сравнения, противопоставления и другие языковые средства, пригодные для логического анализа.
Кэрол Фрейзер установила, что подтверждение догадки по словарю увеличивает вероятность запоминания слова почти вдвое. При этом обращение к двуязычному словарю, где обучающийся видит соответствующее слово на родном языке, значительно эффективней, чем поиск синонимов на изучаемом языке [11]. Объяснение этому факту можно увидеть в идее, которую высказывают Фрэнк Боерс и Сетх Линдстромберг - что способность запоминания увеличивается, когда есть опора на ранее приобретенные знания. В частности, внимание к родственным словам и заимствованиям в родном языке может помочь обогащению коннотаций и ассоциаций в изучаемом зыке [10].
Трудности запоминания новых слов можно уменьшить, если привлекать внимание студентов к тем или иным языковым закономерностям, которым соответствует данное слово. Один из наиболее популярных методов когнитивного подхода, описание которого можно увидеть во многих работах и зарубежных, и российских исследователей - представление обучающимся наиболее общего, прототипического значения многозначного слова. Как пишет А.Т.Анисимова, исходя из значения этого слова, которое лежит в центре полисемантического поля, обучающиеся в дальнейшем легко угадывают и запоминают другие, периферийные значения, в других контекстах [1, с. 109].
Несомненно, это способ достаточно эффективный и к тому же весьма увлекательный. Но в неязыковом вузе его потенциал ограничен диапазоном лексики, которая может быть наиболее необходима будущим экономистам или инженерам. Например, им вряд ли очень важно знать, что mouth - это не только рот, но и устье реки, и горлышко бутылки, а fork - не только вилка, но и развилка дороги. Затем, считается, что такой способ работы с лексикой как бы прививает обучающимся способ мышления носителей языка. Но для русского менталитета некоторые периферийные значения слова так далеки от центрального, что общность практически не просматривается, и слова проще запомнить по отдельности. Например, центральное значение глагола hold - держать. А среди целого ряда периферийных значений hold есть и «вмещать» (This classroom holds 30 students), и «полагать, считать, признать» (He was held responsible), и «проводить» (The meeting was held on Friday), и многое другое, что может потребовать отдельного запоминания.
В то же время имеющее метафорический смысл словосочетание hold shares понять и запомнить очень легко, поскольку калькированный перевод слова shareholders, «держатели акций», уже давно утвердился в русском языке. Концептуальная, или когнитивная метафора, придающая отвлеченным понятиям конкретную образность - еще один широко известный прием когнитивного подхода - безусловно, может способствовать узнаванию и запоминанию новых слов, но лишь в том случае, если понимание их буквального и фигурального смысла не представляет труда. Таким образом, нам представляется, что лингводидактическая эффективность концептуальной метафоры непосредственно зависит от степени общности коннотативно-ассоциативных значений слова в изучаемом и родном языке. Возможности ее использования со студентами неязыковых специальностей ограничены тем, что у них обычно не слишком высокий уровень владения не только изучаемым, но и родным языком.
Что касается полисемии, то с нашей точки зрения, преподавателю неязыкового вуза более целесообразно представлять студентам не столько разные значения многозначных слов, сколько разные возможности употребления наиболее часто встречающихся слов, особенно из академической лексики. Например, carry out - а plan, an intention, an investigation, a survey, a study, a series of experiments.
В овладении иноязычной лексикой могут существенно помочь некоторые сведения о словообразовании, в дополнение к тем, которые студенты получили в процессе подготовки к ЕГЭ. В частности, может пригодиться знание синтаксического и семантического значения разных аффиксов. Например, знать наиболее часто употребимые в академической лексике приставки -со для существительных и - re для глаголов и
суффиксы существительных - tion и глаголов - ise может быть полезно не только в рецептивном, но и в продуктивном плане. Интересным и полезным для студентов может быть и знание значения некоторых корней латинского происхождения. П.Нейшн советует выбирать для запоминания корни, которые могут сочетаться с большим количеством суффиксов и приставок - как, например, port (нести) или vers (поворачивать) [12].
Разнообразие методов и приемов когнитивного подхода позволяет преподавателю сделать оптимальный выбор в зависимости от текстового материала, с которым приходится иметь дело на занятии, а также от преобладающего языкового уровня в группе, поскольку группы для обучения языку в неязыковых вузах сейчас обычно многочисленные и разноуровневые. Разумеется, при нынешнем минимальном количестве контактных часов для занятий иностранным языком преподавателю очень трудно выкраивать время для тщательной работы над лексикой на уроке. Вероятно, здесь скорее может идти речь о том, чтобы при подходящем поводе обращать внимание студентов на те или иные лексические особенности и давать объяснения, которые могут стать основой для внеаудиторной самостоятельной работы.
Авторитетный специалист в области иноязычной лингводидактики, профессор Ноттингемского университета Норберт Шмитт разработал целую систему стратегий изучения лексики. При первой встрече со словом он, кроме догадки по контексту и обращения к словарю, рекомендует определение части речи, анализ аффиксов и корней и попытку проверить, нет ли родственного слова в родном языке обучающегося. После этого предлагается социальная стратегия, которая предусматривает обращение за консультацией к преподавателю или товарищам по группе. Затем следуют стратегии запоминания и когнитивные стратегии, содержащие конкретные методы работы со словом для прочного удержания его в памяти. Пирамиду стратегий венчают метакогнитивные стратегии, то есть принятие решений о планировании, контроле и оценке наилучших способов собственного обучения. При этом Шмитт подчеркивает, что выбор стратегии зависит от особенностей обучающихся, и им должна быть предоставлена свобода выбора [14].
В экспериментах, которые провели иранские исследователи Маниа.Носратиниа, Моджган Аббаси и Алиреза Закер, было установлено, что чем выше уровень автономии обучающихся, тем больше их успехи в усвоении иноязычной лексики и существует прямая зависимость между количеством используемых студентами стратегий изучения лексики и уровнем развития их критического мышления [13].
Это вполне объяснимо, поскольку при изучении лексики чрезвычайно важны свойственные развитому критическому мышлению способность отделять главное от второстепенного, правильно интерпретировать факты, делать обоснованные умозаключения, анализировать и оптимизировать собственный процесс познания, замечать собственные языковые ошибки. Критическое мышление необходимо в любом виде работы с лексикой, будь это определение значения слова по контексту или выбор выражений в процессе деловых переговоров. В процессе аудиторных занятий развитию критического мышления в принципе может служить подробное обсуждение любого текста и любой темы. Но конечно, это возможно лишь при определенном уровне педагогического мастерства.
В такого рода занятиях ярко проявляется роль, которую сегодня играет в изучении языка коммуникативный подход. Его роль особенно важна при профессионально ориентированном обучении иностранному языку, где, как пишут А.К.Крупченко и А.Н.Кузнецов, «профессиональная коммуникация является одновременно и целью, и средством обучения» [3, с. 33]. По их мысли, здесь следует работать не над языковыми проблемами, а над решением каких-то проблем, например, профессионального характера. И поскольку при этом для достижения цели необходимо взаимное понимание, тут развиваются и рецептивное, и продуктивное владение языком [3]. Хелен Бастуркмен отмечает, что в преподавании английского языка для специальных целей обучение на основе поставленных задач, будь это презентация, кейс-анализ или ролевая игра, ставит студентов в такую ситуацию, что им просто приходится развивать языковые знания. А последующий комментарий преподавателя обращает внимание студентов на их языковые ошибки и привлекает внимание к языковым проблемам, над которыми им следует поработать [8]. Автор данной статьи постоянно использует этот метод и всегда убеждается в его эффективности.
При обучении языку специальности пополнению и активизации словарного запаса способствуют задания, ориентированные на будущую профессиональную деятельность. Например, в преподавании английского языка для бухгалтерского учета это могут быть разные виды работы с англоязычными сайтами интернета с аутентичным контентом, как анализ бухгалтерского баланса крупной компании с последующей презентацией на уроке или доклад на основе материалов из английского профессионального журнала для бухгалтеров. Мощным средством совершенствования лексических и коммуникативных навыков становится подготовка выступления на студенческой научно-практической конференции на английском языке [2].
Выводы. Наиболее важные выводы, которые здесь можно сделать, на наш взгляд, таковы. Для успешного овладения иностранным, в частности, английским языком, которое сегодня может быть очень важно для выпускника неязыкового вуза, при обучении студентов неязыковых специальностей необходимо уделять внимание пополнению англоязычного словарного запаса, в том числе запаса академической лексики. Специфика неязыкового вуза требует рационального отбора методов и приемов когнитивного подхода и делает особенно важной самостоятельную работу студентов. Большое значение имеют профессионально ориентированные задания, которые позволяют эффективно использовать возможности коммуникативного подхода для повышения языковых знаний и развития лексических навыков.
Литература:
1. Анисимова А.Т. Опыт использования когнитивных механизмов при обучении иностранному языку // Научный вестник ЮИМ. Лингвистика и языкознание - 2017. - №4. - C. 108-112.
2. Гаврилова Е.А., Кештова О.К., Марнат О.Б. Имплементация лингвопрофессионального подхода в курсе иностранного языка профессионального общения в экономическом вузе // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2017. №3. С. 80-89.
3. Крупченко А.Л., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики. Монография - М.:АПК и ППРО, 2015. - 276 с.
4. Назаренко А.Л. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. Изд.2-е, испр. - М.:Книжный дом «Либроком», 2009. - 128 с.
5. Сизова Ю.С. Когнитивный подход в современном лингвообразовании. В сборнике: ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЛИНГВООБРАЗОВАНИЕ материалы одиннадцатой международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского института управления, 2017. -
С. 65-74.
6. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. - 1971. - Вып. 6. - C. 3-12.
7. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М.:Высшая школа, 1987 - 180 с.
8. Basturkmen, Helen. Ideas and Options in Language for Specific Purposes. - Mahwah New Jersey, London: Laurence Erlbaum Associates Publishers, 2008 - 186 p.
9. Bensoussan, Marsha, Laufer, Batia. Lexical Guessing in Context in EFL Reading Comprehension // Journal of Research in Reading. - 1984. - 7 (1) - pp. 15-32.
10. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology / edited by Frank Boers, Seth Lindstromberg. - Berlin, Mouton de Gruyter, 2008 - 392 p.
11. Fraser, Carol A. Lexical Processing Strategy Use and Vocabulary Learning through Reading // Studies in second language acquisition. - 21 - pp. 225-241.
12. Nation, I.S. Paul. Learning Vocabulary in Another Language. - Cambridge University Press, 2001 - 492 p.
13. Nosratinia, Mania, Abbasi, Mojgan, Zaker, Alireza. Promoting Second Language Learners' Vocabulary Learning Strategies: Can Autonomy and Critical Thinking Make a Contribution? // International Journal of Applied Linguistics and English Literature. - 2015. - Vol.4. - No.3 - pp. 21-30.
14. Shmitt, Norbert. Vocabulary in Language Teaching. - Cambridge University Press, 2000 - 224 p.
Педагогика
УДК:378.14(045)
кандидат педагогических наук, доцент Ботя Марина Валерьевна
Институт искусств и дизайна Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)
АРТ-ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме определения структуры и формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе арт-проектирования как одного из основных методов. В работе актуализируется необходимость формирования коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки в высшей школе, как одного из главных средств профессиональной деятельности педагога. В статье выделены задачи и этапы разработки арт-проекта, дан анализ результатов работы над подготовкой и реализацией проекта в контексте формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.
Ключевые слова: педагог, коммуникация, компетентность, проект, метод, педагогическая деятельность, навыки общения.
Annotation. This study is devoted to a problem of definition of structure and formation of communicative competence of students during art - designing as one of the basic methods. In work necessity of formation of communicative competence is staticized during vocational training in the higher school, as one of the main means of professional work of the teacher. In article problems and development cycles of the art - project are allocated, the analysis of results of work above preparation and realization of the project in a context of formation of communicative competence of the future teachers is given.
Keywords: the teacher, the communications, competence, the project, a method, pedagogical activity, skills of dialogue.
Введение. В условиях таких процессов как глобализация, информатизация, научно-техническое развитие, внедрение инновационных технологий перед образовательной системой возникают новые цели и задачи. Образование должно быть направлено, прежде всего, на развитие социальных компетентностей и формирование социально значимых компетенций, соотносимых с требованиями жизни.
Актуальность работы обусловлена факторами общественного развития, сменой традиционного подхода в образовании на инновационный, переходом от знаниевой парадигмы к компетентностно-ориентированной.
В профессиях социономического типа особенно важен высокий уровень коммуникативной компетентности, так как коммуникация выступает одним из главных средств профессиональной деятельности, без которой не могут быть решены ее задачи.
Изложение основного материала статьи. Коммуникативная компетентность как часть культуры общения является необходимым социально-педагогическим условием достижения педагогического мастерства и успешной профессиональной деятельности будущего педагога [9]. Развитие навыков общения представляет собой процесс овладения культурными инструментами общения и нравственными нормами поведения, которые выработаны в ходе общественно-исторической практики и приняты в той социокультурной группе, к которой принадлежит тот или иной человек. В настоящее время в условиях внедрения в школьную практику идеи педагогики «сотрудничества», «диалога», «соуправления» с неизбежностью возрастают требования к коммуникативной стороне педагогической деятельности. В этой связи актуальной проблемой высшей школы является подготовка студентов к продуктивному профессионально-педагогическому общению, необходимостью создания новых подходов к изучению содержания коммуникативной компетентности в качестве структурного компонента профессиональной компетентности педагога изобразительного искусства как важного элемента его успешной педагогической деятельности.
В социальной психологии в структуре общения принято выделять три основных компонента или аспекта: коммуникативный обмен; взаимодействие; восприятие человека в целом [8]. Из данного представления о структуре общения следует, что коммуникативная компетентность - это сложное, многомерное образование. Нами коммуникативная компетентность определяется как умение и ориентированность в области межличностного общения, основанные на знаниях, чувственном опыте и свободном владении средствами общения.
