CC BY
12
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
С. Е. Мансурова
Аннотация. В статье приводится анализ изучения человека в основной и стар шей школах. В рамках образовательных стандартов и учебников анализируется межпредметное и внутрипредметное понятийное содержание, разные виды познания и деятельность по самопознанию. Показано, что дифференцированный подход к изучению человека - отсутствие интеграции научных знаний о человеке, а также знаний, ценностей и практики самопознания, противоречит гуманизации образования. Наряду с анализом изучения человека в российской школе, в статье представлены приоритетные направления школьного человекознания в рамках общемировых тенденций.
Ключевые слова: человек, интеграция, содержание знаний, понятия, познание, гуманизация.
100
Summary. The article provides an analysis of the study of man in secondary and high school. The interdisciplinary conceptual content, different kinds of knowledge and self-knowedge are analyzed within the framework of the educational standards and textbooks. The author shows that the differentiated approach to the study of man - the lack of integration of knowledge about man, as well as the knowledge, values and practices of self-knowledge, goes against the humanization of education. Alongside with an analysis ofapproach-es to the study of man in Russian schools, the article presents priorities in the study of man within global trends.
Keywords: man, integration, content of knowledge, concepts, knowledge, humanization.
Сегодня все четче звучит мысль о том, что образование, первичное по отношению ко многим процессам, может стать гарантом сохранения и дальнейшего развития человеческой цивилизации, если только его центром станет гуманизация как стратегическое направление. В настоящее время человекообразующая функция образования воплощается главным образом в личностном подходе, реализуя который учитель опирается на целостные знания о человеке в соот-
ветствии с идеями педагогической антропологии. А опирается ли сам ученик в собственной учебной деятельности, в выстраивании своей жизненной траектории, размышлении над собственным бытием на такого рода целостные и системные знания?
Рассмотрим, позволяет ли содержание основного и среднего образования сформировать целостную систему знаний о человеке.
Прежде всего, скажем, что в содержании образования человек пред-
ставлен довольно широко. Абсолютное большинство естественнонаучных и гуманитарных предметов, так или иначе, обращается к человеку. Среди других наиболее полно человек представлен в курсе «Человек и общество» (обществознание) - и курсе «Человек» (биология). Анализ общепредметного содержания образовательных стандартов первого (2004 г.) и второго (2010 г.) поколений, учебников, поддерживающих стандарты, показал, что человек представлен в этих курсах через естественнонаучные и социально-гуманитарные понятия на двух уровнях организации - индивидуальном и надындивидуальном [1; 2].
Проанализируем системность этих понятий для индивидуального уровня организации человека в основной и старшей школе (табл. 1 и 2).
Из таблиц можно увидеть, что основная и старшая школы связаны единством социально-гуманитарного понятийного содержания. Анализ линий учебников, реализующих стандарты образования по обществознанию, показал, что эти концентры отличаются степенью сложности и объемом содержания, что обусловлено разным уровнем рассмотрения понятий. В основной школе представлен их эмпирический уровень, а в старшей школе сущностные признаки человека рассматриваются с помощью теоретиче-
Понятия индивидуального
ских понятий: «сознание», «познание», «деятельность», «культура», «личность». Такое восхождение от частного - на основе чувственно-эмпирического познания (в основной школе) к общему - на основе рационально-логического познания (в старшей школе) мы считаем оправданным в связи с объективной понятийной сложностью содержания. В стандартах, программах и учебниках, предназначенных для основной школы и базового уровня старшей школы «знания о человеке и обществе предстают перед учащимися не односторонне, не с позиций лишь одной из областей науки, а комплексно» [1; 2], что демонстрирует попытку целостного взгляда на человека. Подход к представлению знаний в старшей профильной школе отличается. Авторы «интегрируют в единый курс обще-ствознания педагогически отобранные знания базовых наук - философии, экономической науки, социологии, политологии, социальной психологии, правоведения» [там же], тем самым, как мы считаем, разрушают идею целостного подхода к человеку.
В отличие от обществознания, в курсе биологии знания о человеке не выстроены по концентрам: в основной и старшей школах понятия, описывающие индивидуальный уровень человека, различны и по своей сути, и
Таблица 1.
уровня (основная школа)
101
Социально-гуманитарные понятия Естественнонаучные понятия
- сущностные признаки человека - деятельность, мышление, речь, познание (обществознание); - личность: свобода, ответственность (литература, обществознание); - культура (история, обществознание, литература, МКХ). - организм, система органов; физическое здоровье (биология); - индивидуальное развитие (биология); - поведение и психика - речь, мышление, деятельность (биология); - биологические приспособления (география, биология).
3 / 20Ю Преподаватель |_
Таблица 2.
Понятия индивидуального уровня (старшая школа)
Социально-гуманитарные понятия Естественнонаучные понятия
- сущностные признаки человека - сознание деятельность, мышление, речь, познание, (обществознание); - личность: мировоззрение, ценности, потребности, способности интересы, свобода ответственность (литература, об-ществознание) - культура (история, обществознание, литература, МКХ) - наследственность, изменчивость человека; - индивидуальное развитие (биология);
102
по уровню - эмпирическому в основной школе, теоретическому - в старшей. Так, ведущие теоретические понятия, описывающие природность человека - открытая система,, саморегуляция, адаптация, гомеостаз, биологические потребности, смертность, индивидуальное развитие человека, в старшей школе не рассматриваются вообще, а в основной школе приводятся лишь близкие этим понятиям термины. В свою очередь, теоретические понятия наследственность, генотип, изменчивость рассматриваются исключительно в старшей школе.
Кроме естественнонаучных, социально-гуманитарных понятий, выделим понятия, обладающие значительным интегральным потенциалом. Одно из них - «биосоциальная сущность» - рассматривается преимущественно в курсе об-ществознания, а другое - «здоровье» -преимущественно в курсе биологии, что представляется неоправданной диспропорцией, нарушающей системность знаний о человеке.
Целостное познание человека -это не только понятийное познание, но и художественное - чувственно-образное познание, которое исследует человека с позиций его духовности; это познание осуществляется преимущественно в курсах литературы, МКХ. В рамках среднего образования художественное и понятийное
познание человека во многом осуществляются отдельно. Так, художественное познание человека происходит вне понятийного содержания естественных и гуманитарных предметов. В свою очередь, в учебной литературе по биологии и географии нет ни одного упоминания образцов поэзии, прозы, обращенных к человеку. В этом смысле учебники по об-ществознанию выгодно отличаются.
Важную роль в целостном познании человека играет опыт практической деятельности - самопознание физических и психических особенностей, необходимое для каждой развивающейся личности. Вместе с тем и курс обществознания, и курс биологии практически полностью абстрагируются от индивидуальности школьников и не предусматривают приобретение ими такого опыта.
Подытоживая анализ содержания знаний о человеке на индивидуальном уровне, скажем, что в основной и старшей школах совмещение разных сторон человека в единое целое за счет межпредметной и внутрипредметной интеграции понятийного содержания, интеграции разных видов познания и деятельности не достигается, что обусловлено рядом факторов:
• в естественнонаучных предметах акценты полностью смещены в сторону рассмотрения биологических, в гумани-
тарных - в сторону социально-психологических особенностей человека;
• теоретический и эмпирический уровни познания оказываются разведенными;
• в обществознании основной школы социальность человека изучается достаточно целостно, но преимущественно на эмпирическом уровне познания, а в старшей - дифференцированно и на теоретическом уровне;
• в курсе биологии природа человека представлена дифференцированно: в основной школе - на организ-менном уровне (эмпирическое познание), в старшей - на родовом уровне (теоретическое познание);
• понятия с интегральным содержанием «биосоциальная целостность», «здоровье» представлены односторонне, неполно;
• рационально-логическое познание человека и его чувственно-образное познание осуществляются на разных предметах, практически не пересекаясь;
• отсутствует опыт практической деятельности, направленной на самопознание.
Целостное познание человека требует представления его не только на индивидуальном, но и на надындивидуальном - социальном уровне. Этот уровень, в отличие от индивидуального, базируется исключительно на теоретических знаниях. Социально-гуманитарными понятиями этого уровня выступают: общество и его типы; социальное, историческое развитие (история, обществознание), культура (история, обществознание, литератур, МКХ). Естественнонаучные понятия этого уровня: раса (биология); геном человека (биология, профильный уровень); популяционная и
демографическая структура человечества (география, профильный уровень).
В области социально-гуманитарного понятийного содержания основная и старшая школы образуют концентры. Так же как и индивидуальный уровень надыиндивидуальный изучается в основной школе на основе объектного подхода (знания группируются вокруг социальных объектов), в то время как в профильной школе знания сгруппированы по общественным наукам и тем самым в значительной степени дифференцированы. Естественнонаучные понятия надындивидуального уровня в отличие от социогуманитарных не выстроены по концентрам и носят отрывочный характер.
Кроме естественнонаучных и социально-гуманитарных понятий содержание включает понятия, обладающие значительным интегральным потенциалом, ведущее среди которых -«антропогенез» (происхождение человека). Это понятие позволяет диалектически объяснить взаимоотношения биологических и социальных факторов эволюции человека, возникновение его родовой - биосоциальной сущности. Несмотря на мировоззренческую значимость этого понятия, оно рассматривается исключительно в профильной школе, что с нашей точки зрения нарушает целостность изучения человека. Теория антропогенеза тесно связана с проблемами взаимоотношения человека с природой, глобальными проблемами, с будущим человека, изучение которых ориентирует образование на выполнение им неогуманистической функции [3]. Эти проблемы взаимообусловлены, однако в содержании образования они широко разведены по предметам
103
3 / 2010
Преподаватель XXI
ф
104
и ступеням, что играет дезинтегрирующую роль и препятствует гуманизации образовательного процесса.
Подытожим результаты анализа знаний о человеке в содержании основного и среднего образования. Как мы показали выше, знания о человеке представлены посредством значительного числа научных понятий, а также с помощью вненаучных форм знаний. Вместе с тем взаимодополнения разных форм знаний, видов познания и деятельности при изучении человека не происходит. Главной причиной того, что диалектическое единство между существованием человека в качестве природного тела и его социальным бытием не достигается, выступает то обстоятельство, что естественнонаучные и гуманитарные понятия, описывающие человека, практически не пересекаются друг с другом ни по горизонтали, ни по вертикали. Так, отсутствуют горизонтальные связи между ведущими понятиями биологии и обществозна-ния - «организм человека» и «личность»; «происхождение человека» и «социальное, историческое развитие». По вертикали, в рамках естественнонаучного содержания, нет логической зависимости между понятиями «организм человека» и «происхождение человека», в рамках гуманитарного содержания - между понятиями «личность» и «социальное, историческое развитие». Вместе с тем, «взаимопроникновение биологического и исторического» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) делает все названные понятия, описывающие природное и социокультурное измерения человека, взаимосвязанными. С точки зрения общенаучного подхода эти понятия связаны, прежде всего, че-
рез фундаментальные категории, ведущими среди которых выступают «причина - следствие» и «развитие». Так, в ходе исторического времени, эволюционное развитие человека причинно сменяется его историческим развитием; в ходе жизни каждого отдельного человека, организмен-ное развитие причинно сменяется развитием личности.
Знание о человеке входит в содержание образования как российских, так и всех зарубежных школ. Отметим, что в последние годы в содержании знаний о человеке складываются некоторые приоритетные направления, которые отражены в материалах международных мониторинговых исследований качества образования. Так, ведущее направление социально-гуманитарного знания следует из названия исследования: «Международное исследование качества граждано-ведческого образования» - ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Подходы к естественнонаучному образованию отражены в исследованиях - TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PISA (Programme for International Student Assessment); применительно к человеку в них широко представлены интегрированные - эколого-вале-ологические знания. Как отмечают специалисты, в отличие от школьников многих других стран, российские школьники выполняют задания на проверку таких знаний на достаточно низком уровне. Аналитики объясняют это тем, что названные аспекты изучаются в курсах разных естественнонаучных и обществоведческих предметов, и до сих пор практически ничего не делается для их интеграции и осмысления [4].
В заключении скажем, что изучение человека на основе дифференцированного подхода, представленного на сегодняшний день в школе, пост-неклассическая наука расценивает как редуцирующее, фрагментарное, принципиально неадекватное современному этапу развития цивилизации. Еще в первой половине ХХ в. такой подход к феномену человека великий французский философ П. Тейяр де Шарден жестко назвал «дурным антропоцентризмом» [5, с. 37]. Один из наиболее известных теоретиков содержания школьного образования В. В. Краевский отмечал, что предметоцентричный (сциентистский) подход, восходящий к рационализму XVIII в., приводит к значительной рассогласованности, нескоорди-нированности содержания, противоречит формированию целостной системы мировоззрения [6].
Целостное антропологическое знание несет в себе немалый гуманистический пафос, способствует развитию личности в связи с чем мы считаем, что важнейшим направлением педагогических исследований призваны стать поиски преодоления дифференцированного подхода к его изучению в средней школе.
4.
5.
6.
ракурс / / Философия экологического образования. - М.: Прогресс - Традиция, 2001 . - С. 49-70. Ковалева Г. С., Краснокутская Л. П., Краснянская К. А., Логинова О. Б. Итоги участия России в международной программе по оценке образовательных достижений (PISA) в 2003 г. // Вопросы образования. - 2004. - № 1.
- С. 181-189.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека.
- М.: Изд-во «Прогресс», 1965. Краевский В. В. Чему учить? // Вопросы образования. - 2004. - № 3. -С. 5-23. ■
105
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фундаментальное ядро общего образования // Стандарты образования второго поколения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// standart.edu.ru
2. Стандарты образования первого поколения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.teacher-edu.ru/ wmc/prof
3. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический
3 / 2010
Преподаватель
