CC BY
35
78
Известия ДГПУ, №1, 2009
преждения и преодоления требуется выполнение специальных упражнений.
5. Представляется целесообразным выделить и пятый вид интерференции, она обусловливается различиями в синтагматических законах контактирующих языков. Для каждого из сопоставляемых систем присущи свои специфические законы сочетаемости фонем. Нарушение синтагматических законов не всегда связано со смыслоразличением. Однако такие нарушения произносительных норм искажают значения слов, создают в речи билингвов нерусский акцент, тем самым нарушаются орфоэпические нормы, которые приводят к помехам в общении.
Основные звуковые изменения определяются взаимодействием звуков при их сочетании в связной речи. Звуки полностью или частично уподобляются од -ни другим. Чаще всего учащиеся-даргинцы нарушают законы сочетаемости глухих и звонких согласных. Это вызвано тем, что школьники в условиях отсутствия русской речевой среды рус -ским языком овладевают через книжно-
• • •
письменную речь и читают и говорят так, как написано.
Существенные различия имеются между дистрибутивными законами русского и даргинского языков. Под влиянием родного языка дети нарушают правила сочетаемости гласных и согласных, что приводит к ошибкам в сочетании звуковых единиц русского языка. Основные ошибки, связанные с изменениями начальных и конечных консонантных сочетаний, характеризуются следующими фонетическими процессами: протеза [красный] ^ [карасный], эпентеза [тр'инадцат’] [тиринацат'],
эпитеза [пропуск] ^-[парпуска], апокопа [артист] ^-[артис], метатеза [пр'икас] ^[пирказ], [друг] ^[дуруг] и др.
Итак, взаимодействие двух звуковых систем в сознании учащихся приводит к интерференции, к различным типам произносительных ошибок. Их анализ позволил выделить 5 типов ошибок в русской речи учащихся-даргинцев, определить основные направления работы по предупреждению и преодолению отрицательного влияния интерференции.
Примечания
1. Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков. Автореф. дис. ... канд. фил. наук. Алма-Ата, 1970. 23 с. 2. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Перевод с нем. А. А. Холодовича. М., 1960. 369 с. 3. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М. : Изд-во лит. на иностр. яз., 1957. 311 с. 4. Weinreich U. Languages in contact // Findings and problems the gue, 1967. 57 c.
Статья поступила eредакцию 27.01.2009 г.
УДК 811.111(07)
АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
©2009Гаджиахмедова М.Д. Дагестанский государственный педагогический университет
Психолого-педагогические науки
• ••
79
Было проанализировано состояние отечественной теории и практики обучения профессиональной письменной речи студентов неязыковых факультетов, в действующих программах и учебниках выявлено отсутствие полного описания задач и содержания обучения профессиональной речи, уточнено ее значение для основной специальности.
The state of domestic theory and practice of students of non-linguistic departments’ teaching the professional writing speech has been analyzed. The absence of the full task and content description of teaching the professional speech has been revealed; its significance for a basic profession has been specified.
Ключевые слова: содержание обучения, письменная речь, деловое общение, коммуникативные умения письма, анализ учебных пособий.
Keywords: teaching content, writing speech, business communication, communicational
writing skills, the analysis of teaching aids.
На протяжении последних десяти лет предприятия отказываются от услуг профессиональных переводчиков, не владеющих тонкостями нефилологических специальностей и не обладающих сегодня расширенной социокультурной компетенцией, и все чаще обращаются за помощью на кафедры иностранных языков профильных вузов. Однако получить квалифицированную лингвометодическую помощь специалисты пока не могут. В силу того что потребности в создании разнообразных письменных речевых произведений очень разрозненны, предлагаемая кафедрами иностранных языков методическая помощь носит стихийный характер. Чем располагают кафедры в области обучения письменной речи (ПР), на что могут опереться для оказания методической помощи? Иными словами, каков современный методический аппарат в интересующей нас области? Каковы принципы отбора учебных текстов? Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам предстоит обратиться в первую очередь к отечественному опыту обучения профессиональной письменной речи.
Хорошо известно, что в своей практической деятельности преподаватели факультетов руководствуются двумя основными источниками - программой и учебниками. В первую очередь обратимся к первому методическому уровню -программному и рассмотрим, как отражается обучение ПР в действующем программном документе.
Как известно, в 1990 г. владение навыками письменной коммуникации не входило в конечные требования основного курса «Типовой программы по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений». Оно лишь упоминается как факультативное умение, которым студент волен овладеть в зависимости от своей «будущей профессиональной деятельности... и для удовлетворения своих индивидуальных запросов» [7]. Место письменных речевых умений в квалификационных характеристиках выпускника неязыковых факультетов к этому времени еще не было определено методистами. Очевидно, именно поэтому составители программы рекомендовали кафедрам иностранных языков самостоятельно определять виды речевой деятельности, которые необходимы для той или иной группы специалистов, опираясь на помощь социологических служб вузов. По их мнению, перечень сфер и ситуаций применения того или иного вида речевой деятельности «полностью зависит от специальности и конкретного характера работы специалиста, причем значительные расхождения наблюдаются не только между разными специальностями, но и между разными видами профессиональной деятельности в рамках одной специальности» [4].
Тем не менее с развитием электрон -ных средств связи как инструмента профессиональной языковой деятельности
80
Известия ДГПУ, №1, 2009
специалиста отечественная методика высшей нефилологической сферы начинает осознавать возрастание роли письменных умений, что стало находить отражение в программных документах вуза. Так, «Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» 1994 г. ставит задачей обучение не только устным, но и письменным формам общения. При обучении письму главной задачей является овладение языком деловой переписки и письменных научных текстов, характерных для производственной и научной деятельности [7].
Конечные требования к коммуникативным умениям письма определены к каждому из трех уровней подготовки:
I уровень - студент с неполным высшим образованием: фиксация информации, получаемой при чтении текста; письменная реализация коммуникативных намерений (запрос сведе-ний/данных, информирование, заказ, побуждение к действию, выражение просьбы, согласия/несогласия, отказа, извинения, благодарности); перевод с иностранного языка на русский/родной и с русского/родного языка на иностранный;
II уровень - бакалавр: реализация на письме коммуникативных намерений (у становление деловых контактов, напоминание, выражение сожаления, упрека); составление плана, тезисов, сообщения, доклада; перевод с иностранного языка на русский/родной и с русско-го/родного языка на иностранный;
III уровень - специалист/магистр:
написание делового письма (сопровождения, подтверждения, объявления, из-вещения/уведомления, претензии);
оформление договоров, контрактов; написание патентов, телексов; перевод с иностранного языка на русский/родной и с русского/родного языка на иностранный; написание тезисов, докладов, отзывов, рецензий, статей, отчетов, заявок на участие в конференциях, симпозиумах, семинарах, конгрессах за рубежом.
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 1998 г. уже включает курс рефери-
• • •
рования и аннотирования научной литературы. Тем не менее приходится отметить, что Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» 2000 года не отражает действующих изменений в социальном заказе в области письменных коммуникативных умений и изобилует целым рядом неточностей. Для изучения предлагаются тексты, вышедшие из профессионального употребления, такие как телексные и факсимильные сообщения. Кроме того, неправомерно постав -лена задача обучения студентов-
нефилологов составлению патентных описаний. Прежде всего, на практике лишь отдельные специалисты-нефилологи имеют дело с патентами, но главное - создание патентных описаний требует специальной подготовки, в том числе и юридической. К тому же британский патент отличается от американского структурой и наличием архаизмов. В задачу же специалиста - держателя патента входит написание только патентной формулы. Действующие программные требования не учитывают востребованности таких умений письменной речи, как ведение переписки по электронной почте, а также работа, создание и поддержание сайта в международной информационной сети Интернет.
Таким образом, положения Примерной программы, касающиеся развития профессиональной письменной речи, довольно размыты. Так, не полностью фиксированы задачи обучения этому виду речевой деятельности; сферы и ситуации письменного общения очерчены недостаточно четко. Хотелось бы также увидеть в программном документе позицию, описывающую соотношение видов речевой деятельности при обучении на неязыковых факультетах. Таким образом, возникают новые задачи:
а) выяснить объем письменной продукции в реальном общении специали-ста-нефилолога;
б) уточнить долю обучения ПР в процессе обучения на неязыковых факультетах.
В результате рассмотрения программных требований, предъявляемых к студентам неязыковых факультетов в
Психолого-педагогические науки
• ••
81
области ПР, следует признать, что заявленный уровень знаний и умений в них не является достаточным на современном этапе развития международного профессионального общения.
Далее рассмотрим второй методический уровень - уровень учебных пособий - и проанализируем, насколько они соответствуют сегодняшним общественным потребностям в области обучения ПР.
Анализ существующего корпуса наиболее популярных отечественных учебников по английскому языку для неязыковых факультетов (авторов Т. Ю. Поляковой и Е. В. Синявской и др.; Е. И. Ку-рашвили и др.; И. В. Орловской и др.; С. Г. Дубровской и др.) показывает, что в более ранних учебных пособиях (Е. И. Курашвили, Е. С. Михалкова Английский язык. Учебник для студентов I-II курсов, начинающих изучение языка в техническом вузе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982; Английский язык для инженерных специальностей вузов: Учеб. для техн. вузов / С. Г. Дубровская, Д. Б. Дубина, Э. А. Немировская и др. М.: Высшая шк., 1985) обучение этому виду речевой деятельности не предусмотрено. В наиболее позднем по времени создания учебнике («Английский язык для инженеров» Т. Ю. Поляковой и Е. В. Синявской и др. 2000 г.) уделено внимание обучению ПР. Так, в предисловии к учебнику «Английский язык для инженеров» Т. Ю. Поляковой и Е. В. Синявской и др. авторы отмечают важность владения умениями письменного общения. «Рост международного сотрудничества привел к расширению деловых контактов, что поставило выпускников технических вузов перед необходимостью осуществления общения на иностранном языке и в письменной форме» [1].
В каждом уроке учебника предусмот -рен блок, направленный на обучение письму. Помимо развития умения фиксации информации, извлеченной из прочитанного текста (аннотация и реферат), в учебнике, который предлагается для работы при освоении базового курса, предпринята попытка дать студентам некоторые навыки письменного обще-
ния. Однако авторы ограничиваются задачей подготовки студентов к умению заполнять наиболее распространенные анкеты и бланки, писать неофициальные письма и открытки, а также два вида деловых документов - заявление о приеме на работу/учебу, автобиографию (Application Letter, CV). На наш взгляд, такой набор умений явно недостаточен даже с учетом временных ограничений в рамках базового курса. Задачи развития умений деловой переписки, указанные в программе для первого и второго этапов обучения, не нашли отражения в учебнике. К тому же отсутствует методический аппарат, целенаправленно развивающий заявленные навыки и умения ПР, - представлены лишь задания, стихийно вкрапленные в учебник.
В указанном учебнике, вслед за программными документами, мы видим преимущественно тексты лишь научнопроизводственной сферы общения. Что касается текстов других сфер профессионального общения, то они предлагаются фрагментарно и бессистемно. При отборе текстов авторы руководствовались не коммуникативной ценностью речевых произведений для профессионального общения, а их информационным наполнением: «при отборе текстового материала в качестве основного критерия служила информативная ценность текстов и их соответствие интересам студентов начальных курсов технических вузов. Данные о типах текстов, представляющих определенный интерес для студентов, были получены путем анкетирования» [1].
Проанализируем далее учебные пособия по профессиональному деловому общению. В связи с постоянно растущими потребностями организаций и предприятий в области международной деловой коммуникации за последнее десятилетие в России издано большое число разнообразных учебников и руководств. Трудно найти кафедру иностранных языков как филологического, так и нефилологического вуза, где не была бы предпринята попытка создания учебного пособия по обучению деловому общению на английском языке. Многочисленные
82
Известия ДГПУ, №1, 2009
издания (в частности, Н. И. Алмазова, В. П. Феофилова «Деловой английский язык». СПб. ун-т экономики и финансов, 1995; И.П. Агабекян «Деловой английский English for Business». М.: Феникс, 2002; Н. А. Самуэльян «Настольная книга секретаря-референта». М.: Менехкер, 1995; М. Б. Багиян «Банковская переписка. Депозитарий Banking Correspondence. Safe Custody Department». Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1999; И. М. Громова «Внешнеторговый контракт Contract for Foreign Trade». Учеб. пособие. М. : Экономистъ, 2000; Л. В. Аверьянова «Деловой английский: банковская переписка. Учеб. пособие». М. : Гардарики, 1999; Письменные формы делового общения на английском языке. Курс лекций/ сост.: Л. П. Малишевская, С. Л. Гришанов. Великий Новгород: НовГУ им. Яр. Мудрого, 2000) представляют собой руководства по написанию того или иного вида деловых писем или составлению типовых контрактов. Как известно, профессиональное письменное деловое общение специалиста, работающего на предприятии крупного или среднего бизнеса, не ограничивается сегодня исключительно типовыми деловыми письмами.
Наиболее популярным среди преподавателей неязыковых факультетов вузов и практически повседневно используемым изданием является «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Это пособие построено с учетом решения практических вопросов обучения, в которой обучению письму и письменной речи, а также письменному переводу уделяется определенное внимание. Данное издание представляет собой попытку систематизировать накопленный в отечественной и зарубежной методике опыт обучения аспектам языка и видам речевой деятельности с целью его практического использования. В справочном пособии представлены серии упражнений и методических приемов для обучения письму и письменной речи. Раздел обучения письменной речи содержит «речевые упражнения для обучения составлению письменного сооб-
• • •
в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения» [6]. На наш взгляд, авторам удалось предложить эффективную систему заданий поэтапного формирования умений иноязычной профессиональной письменной речи. Однако и здесь мы видим, что, несмотря на то, что последнее издание книги вышло в 1999 г., в ней не отражена специфика современной практики профессионального письменного общения, а именно: расширение сфер письменного общения, а также умение создавать письменные произведения на новых носителях информации с учетом международных норм.
Анализ популярных сегодня учебников для неязыковых факультетов и учебных пособий по профессиональному деловому общению, а также широко используемого справочного пособия показал, что состояние отечественной практики в области обучения ПР в указанных условиях неадекватно современным общественным потребностям. Набор умений ПР явно недостаточен, не охвачены все сферы современного профессионального письменного общения. Поскольку, как известно, теория часто опережает практику, обратимся к теоретическим исследованиям отечественных методистов.
Отечественная лингводидактика
вплоть до середины 1990-х годов рассматривала иноязычную письменную речь либо как «вспомогательное средство для выполнения учебных заданий» [6], либо как вспомогательный прием при обучении другим видам речевой деятельности: соответственно принципу
«коммуникативности доминирующая роль отводится навыкам и умениям устной речи как основной цели обучения, во главе всех упражнений ставятся упражнения в говорении и слушании, а письмо и письменно выполняемые задания выступают как методический прием, поддерживающий навыки устной речи («письменное подкрепление»), помогающий успешности обучения говорению» [3].
щения, письменно-речевые упражнения
Психолого-педагогические науки
• ••
83
Обратимся к фундаментальной работе Е. В. Мусницкой [5]. В ней рассмотрены интересующие нас вопросы: умения
письменной речи и реестр форм письменного сообщения, отражающие требования времени выхода книги. В этот реестр вошли: написание плана прочитан-ного/прослушанного текста, тезисов, конспекта, реферата, аннотации, письма, сочинения.
Особый интерес представляет теоретическая работа Я. М. Колкера, посвященная «последовательности обучения письменному выражению мыслей» на иностранном языке в филологическом вузе [2]. Автор исходит из того, что существуют четыре типа письменных высказываний: описание, повествование, разные типы объяснения и полемика, которые присутствуют в тех или иных комбинациях в таких жанрах письменных текстов, как аннотация, реферат, научная статья, сочинение, курсо-
вая/дипломная работа. На основании «формализации основных закономерностей» создания указанных четырех типов письменного высказывания предложена их иерархия, учитывающая один из постулатов принципа преемственности -принцип постоянного поэтапного перехода от анализа к синтезу. Определен объем знаний и умений, необходимых для написания каждого типа высказыва-
Примечания
ния. В нашем понимании в исследовании предпринята попытка смоделировать обучение созданию эссеистических текстов, что может иметь значение для обучения письменной продукции студентов-нефилологов.
Таким образом, сравнение результатов теоретических исследований и практических разработок с нынешними общественными пoтpeбнocтями, показывает, что отечественная методическая наука пока не осознала важности обучения ПР студентов-нефилологов. Так, не описаны сферы и ситуации письменного общения современного специалиста-нефилолога; не проанализированы с методической точки зрения письменные речевые произведения нового типа и способы их создания.
Итак, отечественный теоретический и практический опыт в области обучения профессиональной ПР недостаточен для удовлетворения возникших общественных потребностей, так как в официальных вузовских программах лишь декларированы некоторые из необходимых умений профессиональной письменной речи; не описаны верхний и нижний уровни обученности профессиональной продуктивной письменной речи; содержание обучения профессиональной письменной речи в нефилологическом вузе остается неопределенным.
1. Английский язык для инженеров: Учебник/ Полякова Т.Ю., Слиявская Е.В., Тынкова И.О., Ула-новская Э.С. М. : Высшая школа, 1998. С. 6. 2. КолкерЛ.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1975. 3. Костомаров В.Г. Языковый вкус эпохи: из наблюдений над языковой практикой масс-медиа. М. : Педагогика-пресс, 1994. С. 319. 4. Методические указания к типовой программе по иностранному языку для неязыковых специальностей М., 1991. С. 4. 5. Мусницкая Е.В. Обучение письму (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М. : МГПИ им. М. Тореза, 1983. С. 12. 6. Настоящая книга преподавателя английского языка. Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. О. Будько, С. И. Петрова. М. : Высшая школа, 1998. С. 148. 7. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. М., 1990, 1994, 2000.
Статья поступила в редакцию 19.02.2009 г.
УДК 378.02
