64Литература
1.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 25.05.04. Летная эксплуатация и применение авиационных комплексов. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 августа 2016 г. № 1020.
2.Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. Б.А. Введенский. - М.: Гос. науч. издат. «Большая Советская энциклопедия», 1955. - С. 529.
3.Мальцев, Г.В. Социальные основания права / Г.В. Мальцев. - М.: Норма, 2011. - 800 с.
4.Калекин, А. А. Патриотическое воспитание курсантов военного вуза на основе культурологического подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. А. Калекин. - Майкоп, 2020. - 292 с.
5.Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов / Л. С. Выготский. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1960. - 500 с.
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Рогожова Александра Михайловна
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский Гуманитарно-педагогический университет»,
магистрант
Аннотация. Дано определение коммуникативной компетенции. Обозначены проблемы формирования коммуникативной компетенции в теории и практике педагогического образования и в методике обучения иностранному языку.
Abstarct. The definition of communicative competence is given. The problems of the formation of communicative competence in the theory and practice of teacher education and in the methodology of teaching a foreign language are outlined.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, метод обучения иностранному языку, педагогическое образование.
Keywords: communicative competence, method of teaching a foreign language, pedagogical education.
Для более глубокого понимания проблемы формирования коммуникативной компетенции у обучающихся, ее современного состояния и актуальности в теории педагогического образования, и в методике обучения иностранному языку, необходимо проанализировать работы ученых, посвященные изучению данного вопроса.
В условиях развития современного поликультурного мира пересматривается значимость учебного предмета «Иностранный язык». Иноязычная подготовка предполагает формирование у выпускников таких способностей, которые позволят им использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур. Европейским сообществом признана необходимость формирования многоязычной личности. Россия - это часть европейского пространства. Условия сближения культур и современная ситуация в нашей стране, выход на международную арену в будущей профессиональной деятельности учащихся обозначили многочисленные контакты с носителями других языков. И, как следствие, формирование коммуникативной компетенции получает особую значимость и актуальность в образовательном пространстве.
Коммуникативную компетенцию относят к числу основных категорий современной теории и практики обучения иностранным языкам и, в частности, английскому языку, как иностранному [12, с. 119].
В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и в реальной жизни. Рассматриваемое понятие было введено в понятийный аппарат лингвистики, Ноамом Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определённой преимущественно языковой деятельности в родном языке [6, с.13].
Этнолингвист Делл Хаймс, развивая теорию социолингвистики Хомского, вводит понятие «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию, как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности.
Декларируется 4 компонента коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегическая (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [13, с. 100]. В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач,
коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». Е.В. Шуман на основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей делает вывод: «Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций. Например, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая кроме этого еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся.
Проблемы коммуникации в отечественной педагогике рассматриваются в трудах А.Вербицкого, Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, А.К. Марковой, B.C. Коростылева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, Е.С. Полат, П.Д. Парыгина, Е.И. Пассова, В.Г. Гак, Фаеновой, В.А. Аверина, Л.А. Быкова, Л.М. Войтюк, И.Н. Денисова, Н.В. Самоукина, И.Ю. Тарасовой, Л.А. Филатовой,В.П. Конецкой,Л Бушиной, Б.А. Ивановой, В.Л. Скалкина, Л.А. Татариновой, Г.П. Щедриной Т.В. Базжиной, Е.В. Мусницкой, С.Г. ТерМинасовой, Н.А. Якубова и др. [12, с.120].
Одним из важнейших методологических оснований, определяющим сущностную характеристику коммуникативности, выступает деятельностный подход в обучении и развитии личности. Данный подход базируется на теориях целенаправленной деятельности и речевой деятельности. Так как развитие обучающегося реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении. Это положение Л.С. Выготского означает, что новое действие ребенок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими [5, с.53]. Другие исследователи А.А. Леонтьев и А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн подчеркивают, что в процессе реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека [18, с.43]. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на нее; познает предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности [12, с. 119].
Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетенции с точки зрения сформированности. Коммуникативную компетентность ученика она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в социуме [20,с.7].
«Ситуативность», «ситуативная уместность», «сотрудничество» используется многими исследователями в определении понятия коммуникативная компетенция. И.Н. Зотова описывает коммуникативную компетентность как систему психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия [11, с.22].
И.А. Зимняя подчеркивает, что коммуникативная компетенция - это такая компетентность, которая наряду с устным, письменным общением, монологом, диалогом, порождением и восприятием текста позволяет решать коммуникативные задачи, опыт помогает реализовать знания на практике и подготавливает к общению в разных коммуникативных ситуациях, умение - начинать, направлять, осуществлять и контролировать коммуникативный процесс [9, с.123]. Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как знание способов ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [15,с.27]. Ю.Н Емельянов называет коммуникативную компетентность ситуативной адаптивностью и свободным владением вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения [8, с.150].
По мнению И.Л. Бим, овладение иностранным языком заключается в достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. «Таким образом, коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, - явление сложное, многокомпонентное». И.Л. Бим подчеркивает следующие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции:
-лингвистическая компетенция, в т. ч. социолингвистическая; тематическая компетенция;
-социокультурная компетенция (поведенческая, в т. ч. этикетная, знание социокультурного контекста); компенсаторная компетенция; учебная компетенция [19, с.68].
В.В. Сафонова предложила определение коммуникативной компетенции как совокупность речевой, языковой и социокультурной составляющих.
Данное определение прочно закрепилось в действующих федеральных программах по иностранным языкам и отечественной методике. Оно удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции.
В диссертации «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников» С.Г. Батырева определяет коммуникативную компетенцию как результат образования, представляющий собой взаимообусловленную совокупность компонентов, необходимых для реализации коммуникативной деятельности [2, с.3]. В своем исследовании автор опирается на компетентностный подход, который, по мнению автора, является одним из перспективных направлений в определении педагогических условий достижения планируемых результатов начального общего образования. По мнению автора, компетентностный подход универсален для решения ряда задач организации учебного процесса в начальной школе.
Ведущими методологическими принципами в анализируемой нами работе являются принцип развивающего обучения, принцип учета родного языка, принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности, принцип коммуникативной направленности и принцип комплексности. Совокупность данных методологических принципов в сочетании с компетентностным подходом, на которые С.Г. Батырева опирается в своем диссертационном исследовании, позволяет сделать вывод о том, что эффективное формирование коммуникативной компетенции младших школьников возможно на основе: целенаправленной организации образовательного процесса, обеспечивающей позитивное эмоционально-смысловое включение младших школьников в качестве субъектов в коммуникативную деятельность, в которой учитываются их индивидуальные особенности, устанавливаются отношения партнёрства на основе положительного опыта общения.
Выделим следующие условия формирования коммуникативной компетенции. Это, во-первых, целенаправленная организация образовательного процесса, обеспечивающая позитивное эмоционально-смысловое включение обучающихся в качестве субъектов в коммуникативную деятельность, которая учитывает их индивидуальные особенности, в которой организуются отношения партнёрства на основе положительного опыта общения. Во-вторых, отбор форм и интерактивных методов организации образовательного процесса с позиции обеспечения коммуникативной активности обучающихся на основе учёта их функции в коммуникативной деятельности. Данные педагогические условия обеспечивают формирование коммуникативной компетенции младших школьников на достаточном уровне.
В диссертации «Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров» О.С. Зорина справедливо подчеркивает, что «формирование коммуникативной компетенции требует способов обучения, основанных на активной субъектной позиции обучающихся, их взаимодействии, совместном овладении профессиональным опытом, опытом обсуждения и выработки решения профессиональных проблем» [10, с.20]. Отмеченными выше особенностями обладают интерактивные методы обучения, позволяющие вовлечь обучающихся в активную познавательную и коммуникативную деятельность по решению учебных и профессиональных задач, погрузить их в реальную атмосферу активного межсубъектного взаимодействия, ролевого поведения, диалога, освоения нового опыта.
И.Д. Агафонова в своем диссертационном исследовании «Формирование коммуникативной компетенции у менеджеров в дополнительном профессиональном образовании» подробно изучает структуру и формирование коммуникативной компетенции на основе таксономии познавательной деятельности Б.С. Блума [22, с.201]. Автор представляет коммуникативную компетенцию как «совокупность и взаимодействие знаний, практических умений, реального поведения и личностных качеств, необходимых для эффективного взаимодействия» [1, с.11].
При проектировании модели автор руководствуется такими методологическими принципами, как принцип профессиональной коммуникативности, принцип конгруэнтности и принцип интерактивности. В качестве методологической основы примем компетентностный подход.
Структура педагогической модели формирования коммуникативной компетенции у обучающихся, разработанной с учетом ряда методологических принципов и на основе компетентностного подхода, представляет собой единство мотивационного, когнитивного, эмоционально-чувственного, поведенческого, содержательного, организационно-исполнительного, контрольно-оценочного и регулятивно-коррекционного компонентов.
Реализация предложенных положений предполагает обязательное наличие и соблюдение педагогических условий, включающих создание положительной мотивации коммуникативной деятельности, использование интерактивного моделирования, применение интерактивных методов обучения в процессе работы с обучающимися, ориентацию слушателей на толерантное деловое общение; разработку и реализацию в образовательном процессе коммуникативно-речевого тренинга.
Очевидно, что одним из важнейших условий является использование преподавателем интерактивных методов обучения в процессе работы с обучающимися. В данном контексте в своей диссертации И.Д. Агафонова делает акцент на том, что «специфика контингента слушателей системы дополнительного профессионального образования в вузе обусловливает принципы ее кадрового обеспечения и переход преподавателя с позиции транслятора знаний на позицию фасилитатора, применение интерактивных методов, что повышает мотивацию познавательной деятельности при решении проблемных коммуникативных задач» [1, с.12].
В диссертационной работе «Формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в процессе профессиональной подготовки» С.Ю. Варяница опирается на положения личностно-деятельностного и компетентностного подходов. По мнению автора, использование
в организации образовательного процесса личностно-деятельностного подхода позволяет развивать личностные качества, значимые для процесса формирования коммуникативной компетенции будущих офицеров, а компетентностный подход выступает основой для определения сущности и структуры коммуникативной компетенции, условий и методов ее формирования [4, с.10].
В работе будем руководствоваться такими общедидактическими принципами, как научность, системность, связь теории с практикой, последовательность, а также частными принципами, такими, как принцип совпадения интересов личности общества и обучающегося, принцип направленности на развитие обучающегося, принцип интеграции аудиторной и внеаудиторной работы обучающихся, принцип социализации, принцип адаптации будущего выпускника к профессиональной деятельности.
Основными компонентами педагогической модели формирования коммуникативной компетенции обучающихся являются ситуативно-поведенческий, когнитивный, мотивационный и эмоциональный блоки. Реализация компонентов данной модели в образовательном процессе возможна при соблюдении ряда организационно-педагогических условий, таких как создание особой коммуникативно-развивающей образовательной среды в образовательной организации, использование интерактивных методов в образовательном процессе и конструктивное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса.
Особое внимание в своем диссертационном исследовании С.Ю. Варяница уделяет интерактивным методам, которые, по его мнению, на современном этапе выступают более современной формой активных методов обучения, в процессе работы с которыми обучающийся также является субъектом обучения, но уже в режиме интеракции, взаимодействия (беседа, диалог, полилог) и т.п., то есть обучающийся является полноправным участником процесса обучения [4, с. 110].
При том интерактивные учебные занятия строятся на специальным образом организованном взаимодействии всех участников образовательного процесса, в связи с этим в рамках своего диссертационного исследования автор соотносит понятие интерактивности с методами, приемами и формами обучения и развития личности обучающихся, которые на взаимодействии в рамках учебного процесса в виде групповой и парной работы, организации диалогического и полилогического общения обучающихся, использовании форм работы с обучающимися, которые позволяют им наработать опыт коммуникативного взаимодействия в имитируемых будущих профессиональных ситуациях. Автор справедливо утверждает, что с этой целью оправдано использование тренингов, кейс-стади, моделирования и анализа профессиональных ситуаций, применение различных видов ролевых и деловых игр, создания презентаций, проектов. Автор приходит к выводу о том, что в таком случае идёт осмысление коммуникативного опыта через рефлексию, анализ, дискуссию, обобщение и т.п.
В отечественной системе образования можно выделить 3 этапа формирования коммуникативной компетенции:
1 этап - начальное общее образование. Соответствует уровню А1. На уровне начального общего образования в результате изучения иностранного языка у обучающихся: сформируется «элементарная (начальная) иноязычная коммуникативная компетенция», т. е. готовность и способность к общению с носителями изучаемого иностранного языка в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учетом речевых возможностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного язык [16, с.40-41].
2 этап - основное общее образование. Соответствует уровню А2.
Освоение учебного предмета «Иностранный язык» направлено на достижение обучающимися допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющем общаться на иностранном языке в устной и письменной формах в пределах тематики и языкового материала основной школы как с носителями иностранного языка, так и с представителями других стран, которые используют иностранный язык как средство межличностного и межкультурного общения [17, с.258-259].
3 этап - среднее полное образование. Соответствует уровню В1.
«Иностранный язык» (базовый уровень) - требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:
1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;
2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;
3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения [21].
По мнению ряда российских ученых (Н. Гальскова, Н. Гез, Э. Соловцова, И.Бим), первые три уровня коммуникативной компетенции (A1 - уровень выживания, A2 - допороговый уровень, B1 - пороговый уровень) могут быть приобретены в школах общего типа при соответствующей организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся) [19, с.75].
В Примерной образовательной программе основного общего образования в разделе 1 Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования параграф 3.3.3
Система оценки достижения планируемых результатов даны следующие виды оценок:
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения в освоении программы учебного предмета.
Текущая оценка может быть формирующей, т.е. поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и диагностической, способствующей выявлению и осознанию учителем и учащимся существующих проблем в обучении. Объектом текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал форм и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие работы, индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы продвижения и др.) с учетом особенностей учебного предмета и особенностей контрольно-оценочной деятельности учителя.
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения тематических планируемых результатов по предмету, которые фиксируются в учебных методических комплектах, рекомендованных
Министерством образования и науки РФ. Тематическая оценка может вестись как в ходе изучения темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры подбираются так, чтобы они предусматривали возможность оценки достижения всей совокупности планируемых результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки являются основанием для коррекции учебного процесса и его индивидуализации.
Промежуточная аттестация представляет собой процедуру аттестации обучающихся на уровне основного общего образования и проводится в конце каждой четверти (или в конце каждого триместра) и в конце учебного года по каждому изучаемому предмету. Промежуточная аттестация проводится на основе результатов накопленной оценки и результатов выполнения тематических проверочных работ и фиксируется в документе об образовании (дневнике).
Промежуточная оценка, фиксирующая достижение предметных планируемых результатов и универсальных учебных действий на уровне не ниже базового, является основанием для перевода в следующий класс и для допуска, обучающегося к государственной итоговой аттестации. В период введения ФГОС ООО в случае использования стандартизированных измерительных материалов критерий достижения/освоения учебного материала задается как выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получения 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня. В дальнейшем этот критерий должен составлять не менее 65% [17,с.192-195].
В 1 разделе Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования параграф 1.2.5.3 Предметные результаты. Иностранный язык представлены планируемые результаты[17].
Итак, в основе коммуникативной компетенции лежит деятельностный подход. Исходя из этой точки зрения, определение коммуникативной компетенции звучит следующим образом: коммуникативная компетенция представляется способностью к последовательной реализации составляющих действий, определяющих логику (алгоритм) коммуникации.
Деятельностный компонент определяет способность личности к совместной деятельности, сотрудничеству, адекватность в общении, инициативность и предполагает подготовку стратегии общения, позиции, выбор стиля, дистанции общения.
Коммуникативная компетенция - это знания и умения, которыми должен обладать учащийся, чтобы воспринимать чужую и создавать собственную речь на иностранном языке, адекватного ситуациям общения, целям и сферам. Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: языковая, речевая, социокультурная и компенсаторная компетенции и учебно-познавательная. Каждая в свою очередь включает в себя перечень знаний и умений, необходимых для свободной и эффективной речевой деятельности: - языковая компетенция - знания и умения со стороны фонетики, лексики, грамматики и орфографии и пунктуации; - речевая компетенция - знания о способах формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи; - речевая компетенция - знания и умения в русле говорения, аудирования, чтения; -социокультурная компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, знания о национальных культурных особенностей изучаемого языка; умения использовать эти сведения в процессе общения и корректировать свое речевое поведение в соответствии с тематикой; -компенсаторная компетенция - умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств.
В свою очередь Примерная основная образовательная программа общего образования содержит перечень предъявляемых результатов по каждому компоненту коммуникативной компетенции. Формируя модель коммуникативной компетенции, принимая во внимание ее компоненты, и предъявляемые к ним результаты.
Проанализировав состояние проблемы формирования коммуникативной компетенции в теории и практике современного образования на основе анализа ряда диссертаций, мы пришли к выводу о том, что
ведущими подходами в процессе формирования коммуникативной компетенции у обучающихся любого уровня являются компетентностный и коммуникативный, а неотъемлемым условием реализации данных подходов является использование педагогами интерактивных методов обучения в организации образовательного процесса.
Литература
1.Агафонова И.Д. Формирование коммуникативной компетенции у менеджеров в дополнительном профессиональном образовании : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.Д. Агафонова. -Екатеринбург, 2009. - 27 с.
2.Батырева С.Г. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Г. Батырева. - М., 2017. - 25 с.
3.Биболетова М.З. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки / М.З.Биболетова, Н.П.Грачева, Е.Н.Соколова, Н.Н. Трубанева. - М.: Просвещение,2005. - 59 с.
4.Варяница С.Ю. Формирование коммуникативной компетенции у будущих офицеров по работе с личным составом в процессе профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Ю. Варяница. - СПб., 2017. - 189 с.
5.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 55
6.Гилева Е.А. История развития метода проектов в Российской школе // Журнал Наука и школа. -2007. - №4. - С.13-15.
7.Глазунова И.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с помощью метода проектов как одного из методов интерактивного обучения иностранному языку во внеязыковом вузе// Журнал Молодой ученый. - 2015. - № 15 (95). - С.22.
8.Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение: монография / Ю.Н. Емельянов. -Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1985. - 166 с.
9.Зимняя // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование): материалы 16 науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - С. 130 с.
10.Зорина О.С. Формирование коммуникативной компетенции будущих инженеров : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.С. Зорина. - Калининград, 2016. - 24 с.
11.Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - Ставрополь, 2006. - 22 с
12.Кобзева Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку// Журнал Молодой ученый. - 2011. - Том II. - № 3. - С.119.
13.Комарова Ю.А. Английский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных организаций / Комарова Ю.А., Ларионова И.В., Макбет К. ; Под ред. Александрова О.В - 5-е изд. - М.: ООО «Русское слово- учебник»: Макмиллан, 2017. - 168 с.
14.Красильникова Т.Д. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 4. - С.33-37
15.Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.
16.Примерная образовательная программа начального общего образования. <https://минобрнауки.рф/документы/922/файл/8262/poop_noo_reestr.pdf>.
17.Примерная образовательная программа основного общего образования <https://минобрнауки.рф/документы/938/файл/.../POOP OOO reestr 2015 01.doc>.
18.Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
19.Снегова О.В. Основные характеристики уровней владения языком студентов технических специальностей. // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. - 2013. - С. 67-79
20.Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в средней школе / Сысоева Е.Э. // Педагогика. - 2014. - №5. - С.6-15.
21.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11кл.) 2012. <https://минобрнауки.рф/documents/2365>.
22.Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman, 1956. P. 201-207
