CC BY
72
щита прав человека, развитие демократии и др. Международные ассоциации с национальными секциями способствуют установлению партнерства в образовании.
Таким образом, изучение опыта международного сотрудничества в подготовке школьных администраторов позволит не только решить задачи модернизации управления образованием, но и найти новые пути включения отечественной системы образования в европейские образовательные интеграционные процессы.
Е.В.ПИСКУНОВА ( Санкт-Петербург)
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ОСНОВНОЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЫ ЗА РУБЕЖОМ
Современная практика реформ образования в развитых странах возникла в связи с социальными, культурными, экономическими и политическими изменениями, проявившимися в период так называемой Прогрессивной Эры (1980-е - начало 1990-х годов). Этим и обосновывается выбор периода анализа. К этому времени в развитых странах завершился процесс экстенсивного развития образования; переход на интенсивный путь развития потребовал учителя нового типа, способного обеспечить новое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы.
Сложность задач современного учителя определяется следующим: расширились контингенты учащихся и изменился их социальный состав; от учителя ожидается выполнение дополнительных функций -изучать индивидуальные особенности и условия жизни учащихся, заботиться об их здоровье, поддерживать связь с родителями и общественностью.
В положении и деятельности учителя проявился ряд серьезных противоречий между увеличивающимся объемом научной информации и традиционным способом ее предъявления; растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их
квалификации; ростом объективной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда со стороны общества.
Главный акцент образовательной и воспитательной стратегии сегодня - развитие самостоятельности, социальной инициативы и гражданской позиции учащихся.
Новые требования к подготовке учителей обусловлены особенностями социализации детей и юношества, динамичными изменениями всего социокультурного контекста образования.
Подготовка учителей строится в соответствии со следующими принципами:
• Перманентность в подготовке и повышении квалификации учительских кадров.
• Территориальная сбалансированность системы подготовки.
• Типизация подготовки учительских кадров для различных уровней образования.
• Ограничение феминизации профессии.
• Фундаментализация подготовки и высокая степень профессионализации знаний и умений.
• Дифференциация и индивидуализация в условиях диверсифицированной структуры.
В большинстве зарубежных стран система педагогического образования характеризуется явлением дуализма. Дело в том, что система подготовки учительских кадров в развитых странах существует с конца XVIII - начала XIX в. Она формировалась в тот период, когда начальные школы создавались для обучения народных масс, а средние были элитарными, в них обучались дети знатных семей. Соответственно педагоги для начальной и средней школы готовились по-разному. Учителя для начальной школы обучались в двух-, трехлетних училищах, колледжах на базе неполной средней школы; они получали знания по основным предметам начального обучения (чтение, письмо, счет, краеведение, ручной труд) и овладевали методикой преподавания. Учителем средней школы можно было стать по окончании университета, который, однако, не предполагал профессионально-педагогическую подготовку. Так, во Франции педагоги средней школы назывались не учи-
телями, а профессорами, как в высшей школе.
В современной школе планка обязательного образования далеко превысила порог нескольких классов элементарной школы, которая сегодня является лишь началом систематического образования. Все - и родители, и педагоги, и политики, и государственные деятели - понимают важность начального звена в обеспечении качественного образования детей. Качественное образование понимается в современном обществе, безусловно, иначе, чем несколько десятилетий назад. Именно поэтому усилия государства и системы образования направлены на повышение профессионализма учителей. В этом плане особенную значимость приобретают вопросы реорганизации традиционной системы педагогического образования с целью устранения ее дуализма.
Процесс перехода к однотипной системе подготовки учителей, когда закрывались самостоятельно существовавшие педагогические учебные заведения, начался примерно в середине XX столетия. Сегодня педагогическое образование в большинстве развитых стран сосредоточено в университетах. Однако нельзя сказать, что тенденция проявляется одинаково во всех странах. Так, в Восточной Европе и поныне существуют средние педагогические учебные заведения, осуществляющие подготовку учителей для начальной школы, причем обычно они обеспечивают очень высокий уровень методической подготовки. В педагогических институтах, колледжах, нормальных школах Австралии, Дании, Бельгии, Нидерландов готовят педагогов для младшей средней (основной) школы; педагоги старшей средней школы получают университетское образование. При этом распространено небезосновательное мнение, что учителя основной школы часто не отличаются глубоким знанием преподаваемого предмета, высоким уровнем общей культуры, а выпускники университетов в силу недостаточных знаний по педагогике и психологии имеют серьезные трудности с точки зрения методики преподавания предмета, организации взаимодействия с учащимися как в процессе обучения, так и вне его.
Переход к университетскому педагогическому образованию не означает его унификацию. Как правило, в рамках уни-
верситета возрастают вариативность и мно-гоуровневость подготовки работников образования - это устойчивая мировая тенденция в подготовке работников образования. Однако страны стремятся сохранить и свой национальный опыт. Немало таких, где основная роль в подготовке педагогических кадров принадлежит специализированным педагогическим высшим учебным заведениям (институтам, колледжам, школам), многоуровневость выражена слабее, унифицирована продолжительность обучения учителей. В Австрии, Болгарии, Венгрии, Дании, Норвегии она составляет 5 лет; в Бельгии, Гане, Израиле, Индии, Турции, Японии - 4 года; в Малайзии, Кипре, Иране, Марокко - 3 года.
Учителя для основной и средней школы готовятся по следующим образовательным маршрутам:
• Учитель со степенью бакалавра наук, что требует, как правило, завершения четырехгодичного курса в университете или колледже.
• Учитель со степенью магистра наук, которая присваивается после 5 - 6 лет обучения и защиты квалификационной работы.
Отдельно можно сказать о категории руководителей школ, которые, как правило, должны иметь степень магистра, специалиста в области образования или доктора наук. Последние две степени требуют 2 - 3 года обучения после магистратуры. Получение докторской степени связано с защитой диссертации.
Необходимо отметить, что в системе высшего педагогического образования готовятся не только учителя. Набор педагогических специальностей заметно расширился: социальный педагог (социальный работник); школьный психолог: педагог-консультант; педагог-терапевт; педагог детского дома, приюта, центра социальной реабилитации; учитель коррекционных классов; учитель для работы с одаренными детьми и др.
В содержательном плане современную подготовку учителей основной и средней школы можно охарактеризовать следующим образом. В общеобразовательном цикле предметов (первые два года обучения) большое место отводится гуманитарным дисциплинам (философия, литература, политология, социология, экономика), которые направлены на формирование
высокого интеллектуального уровня и профессионально-личностных качеств будущего учителя.
Теоретические курсы педагогики и психологии рассматриваются как методологическая база формирования будущего учителя. Педагогический цикл обычно включает следующие дисциплины: введение в педагогику; общая педагогика; история педагогики; педагогическая социология; сравнительная педагогика; педагогическая этика.
В содержании педагогической подготовки акцент делается на общие, специальные и поведенческие знания.
Психологический цикл предполагает изучение таких дисциплин, как введение в психологию, общая педагогическая психология, психология развития ребенка.
Правительства, фонды и профессиональные доклады в различных странах указывают на необходимость реформирования подготовки учителей с целью повышения профессионализации знания (например, в США - Carnegie Forum on Education and Economics, 1986; Gideonse, 1984; Holmes Group, 1986, 1990; National Commission on Excellence in Education, 1983). Для достижения данной цели предлагаются следующие средства: повышение административных требований; усиление общеобразовательной подготовки (в основном через гуманитарные науки); совершенствование профессиональных курсов обучения; увеличение практической подготовки; формирование системы продленного наблюдения, распространяющегося на первый год преподавания; дифференциация способов поощрения карьеры успешных учителей; содействие большей коллегиальности среди учителей.
Таким образом, если предыдущие реформы ориентировались на широкое содержание образования, на категории обучения, то сегодня большее внимание уделяется практике. Ключевые слова в современных программах подготовки учителей — «критическое мышление», «принятие решений», «аттестация учителей».
Современные программы образования учителей должны обеспечить студентам возможность изучать, понимать и развивать исторические философские и социальные основы, определяющие развитие и цели школ; различающиеся семейные, культурные и социоэкономические усло-
вия жизни учащихся; способность к критическому мышлению; проблемы, связанные с детьми из группы риска, и законы, касающиеся плохого обращения с детьми; доступные учебные задания; психологические принципы и теории обучения; методы создания положительной физической, психологической и социальной среды преподавания и обучения; разработку, проведение, оценку, интерпретацию и ва-лидизацию стандартизированных тестов; образовательные исследования и практику, связанные с управлением и организацией работы в классе; принципы работы с информацией.
Принципы построения учебных программ могут быть различны. Широко распространен традиционный предметный подход. Однако встречаются и другие варианты, обычно предполагающие интеграцию, например, центры открытий (Атлантический университет, Флорида). В одном из таких центров интегрируются знания об исторических подходах к воспитанию детей, философских школах, оказавших влияние на развитие педагогической мысли, современных педагогических теориях. Таким образом, здесь объединены элементы истории педагогики, общей педагогики, введения в педагогику.
Важный элемент в содержании подготовки - развитие коммуникативных качеств и умений. Учебные курсы включают теорию и практику функционирования малых групп, обучение «восприимчивости», упражнения на концентрацию сил, расслабление, развитие новых отношений и типов поведения.
Значительное место в содержании подготовки будущих учителей занимают дисциплины по выбору. Так, в подготовке бакалавра (четырехлетний цикл обучения) на обязательные дисциплины отводится 60% времени, на дисциплины по выбору -40%. Наиболее интенсивно дисциплины по выбору изучаются на последнем году обучения (до двух третей отводимого на них времени).
В профессиональной подготовке педагога значительна роль школьной практики, которая по содержанию обычно делится на ознакомительную и школьную практику ведения воспитательной и учебной работы. Ознакомительная (вводная) практика призвана познакомить студента со спецификой работы педагога, помочь ему
утвердиться в правильности выбора профессии. Она проводится, как правило, в течение первого года обучения. Школьная практика подразделяется на практику без отрыва и с отрывом от обучения. В отличие от российской практики подготовки педагогов, когда аудиторные занятия в педагогических учебных заведениях последовательно сменяются школьной практикой, за рубежом используется принцип организации педагогической практики параллельно с учебным процессом. При этом аудиторные занятия в большинстве случаев ориентированы на проблемы, с которыми студенты сталкиваются на практике (на этом базируется, в частности, рефлексивное обучение).
В некоторых странах (ФРГ) помимо педагогической практики, которая интегрирована с учебным процессом, в системе педагогического образования предусмотрена педагогическая стажировка (референдарий), цель которой - определить пригодность выпускника вуза к педагогической деятельности. Педагогическая стажировка следует после завершения изучения теоретического курса и сдачи государственных экзаменов по теоретическим дисциплинам. Продолжительность стажировки -2 года.
Распределение учебного времени по группам дисциплин в педагогических вузах зарубежных стран представлено в следующих таблицах:
В педагогических вузах зарубежных стран применяются различные методы и технологии обучения: деловые игры, моделирование, рефлексивное обучение, проблемные, исследовательские, проектные. Сегодня все более широкое распространение получают методы микрообучения и микроанализа, для чего используются специально оборудованные звуконепроницаемыми перегородками классы и замкнутые системы кабельного телевидения. Получает распространение метод обучающего эпизода, который складывается из четырех этапов: теоретическое введение о методе обучения, наблюдение за работой учителя, самостоятельное использование метода, разбор деятельности учителя и студента.
Труд учителя требует специфических качеств по сравнению с другими специальностями. Кроме того, в свете современных требований расширились функции учителя в школе, усложнились его задачи. Современный учитель не просто носитель, транслятор знаний; он организатор деятельности, консультант, духовный наставник, нравственная модель. Именно поэтому приобретает особую актуальность тщательный отбор молодежи для учительской профессии.
В мировой практике все чаще встречается опыт довузовской подготовки учителя. Так, в гимназиях ФРГ преподаются психология и педагогика, имеются педа-
Таблица 1
Распределение учебного времени при подготовке учителей основной школы,%
Страна Общеобразовательные Специальные Дисциплины Педагогическая
дисциплины дисциплины про фессионализации практика
ФРГ 0 35/70 35/20 30/10
Япония 23/39 54/26 19/29 4/6
Швеция 0 40/55 30/20 30/25
Велико- 40 (вкл. спецдисц.) - 40 -
британия
США 25 50 25 (вкл.педпрактику) -
Таблица 2
Распределение учебного времени при подготовке учителей старшей школы,%
Страны Специальные дисциплины Дисциплины профессионализации Педагогическая практика
Франция 75/85 15/25 (вкл. педпрактику) -
ФРГ 85 10 5
Япония 90 7 3
Швеция 75 10 15
Велико- британия 50 35 15
США 63 25 12
гогические отделения для начальной подготовки к деятельности учителя и воспитателя. В США молодые люди, проявляющие интерес к работе с детьми, объединены в Ассоциацию будущих учителей, которая организует семинары, встречи с учителями-мастерами, лагерь для практической педагогической работы. Во многих школах старшеклассники после небольшой педагогической подготовки работают с подростками с девиантным поведением, помогают воспитателям в детских центрах бедных районов.
Многие высшие педагогические учебные заведения наряду со вступительными экзаменами по общеобразовательным предметам используют различные тесты, деловые игры, группы общения и пр., дающие дополнительную информацию о личностных качествах (общительность, терпение, сосредоточенность и др.), необходимых учителю.
Серьезной проблемой является привлечение к учительской профессии талантливой молодежи. По данным исследований ряда стран, в педагогические вузы поступает предпоследняя четверть (а в США -последняя) по академическим успехам выпускников средней школы. Одна из центральных тем дискуссий о реорганизации педагогического образования - как привлечь к педагогической работе в школе ярких, способных, одаренных людей. Основной путь решения данной проблемы -повышение престижности профессии учителя, зарплаты до уровня других работников умственного труда с высшим образованием, однако эта проблема не решаема пока даже в развитых странах.
Привлечение талантливой молодежи, особенно из малоимущих семей, национальных меньшинств и этнических групп, из отдаленных и сельских районов происходит в основном путем предоставления различных льгот в педагогических вузах: бесплатное обучение, государственные и частные стипендии, льготы на жилье, питание, проезд в транспорте и пр.
В США, где плата за высшее образование особенно высока, студентам, избравшим учительскую профессию, предоставляется денежный заем, который выпускники выплачивают после учебы. Эта форма материальной помощи не столь эффективна, как может показаться, т.к. создает для молодого специалиста достаточно тя-
желые финансовые условия жизни в критический период становления его как учителя и закрепления в профессии. Во всех странах, где фиксируется уход молодых педагогов из школы, причиной являются материальные затруднения.
Актуализация проблемы педагогического образования стимулировала развитие научных исследований в этой области. За рубежом существует огромное число исследовательских центров, занимающихся различными аспектами педагогического образования (модель профессиональной деятельности современного учителя; развитие творческого потенциала учителя; оптимальная модель педагогической практики и т.д.).
Изучение состояния педагогического образования, проведенное в США в 90-х годах, показало, что в школу приходят недостаточно подготовленные специалисты. Были выделены следующие причины такого положения вещей:
1. Учительскую профессию выбирают не лучшие учащиеся школ.
2. Выпускники педагогических учебных заведений не обладают высоким уровнем общего образования и знания предмета преподавания.
3. Недостаточная психолого-педагоги-ческая подготовка студентов.
4. Низкое качество педагогической практики.
Разрабатываются концепции и проекты целостной реконструкции педагогического образования с учетом изменений в обществе и школе (проект рабочей группы фонда Карнеги «Обученная нация: учителя для XXI века», проект ряда педагогических учебных заведений Европы «Инновации в подготовке учителя», проект «Учителя для будущего», разработанный группой деканов педагогических факультетов наиболее крупных и престижных университетов).
Предложения последнего проекта, известного под названием «Проект группы Холмса» (Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика). Ведущая идея проекта - изменить систему подготовки учителей, условия их работы так, чтобы профессия учителя стала престижной, уважаемой в обществе.
Группа Холмса выделяет следующие пять направлений решения поставленной задачи:
• Первое - поднять интеллектуальный уровень педагогического образования. Учитель должен быть высокообразованным человеком и специалистом в своей области. Особое внимание в связи с этим должно уделяться программам общего образования • так называемых «свободных искусств» - "liberal arts” - и специализации в предмете, который учитель будет преподавать в школе. Проектная группа предлагала увеличить срок обучения до 6 лет, из которых 4 посвятить интенсивным и серьезным занятиям по двум указанным программам - «свободных искусств» и специализации. Закончившие четырехлетний курс получают степень бакалавра наук. Профессионально -педагогическая подго -товка переносится на последующие два года, окончание которых дает учителю степень магистра наук. В зависимости от полученной подготовки и опыта работы учителя делятся на категории, что представляет собой вторую идею группы Холмса.
• Второе - переструктурировать учительскую специальность, выделив три уровня специалистов с различными обязанностями, положением и оплатой труда:
- Высший уровень - учитель-профессионал высшего класса, который несет ответственность за преподавание в своем классе, за повышение квалификации учителей школы, работу с другими категориями учителей и занятия со студентами -будущими учителями.
- Второй уровень - учитель-профессионал, который работает самостоятельно в классе.
- Третий уровень - преподаватель, работающий под руководством учителя-профессионала высшего класса.
В рекомендациях указывается, что подготовка учителей должна осуществляться в соответствии с этими уровнями: преподаватель готовится по четырехлетней программе практически без профессионально-педагогических курсов; учителя второго и высшего уровней готовятся по 56-летней программе с интенсивной педагогической подготовкой.
• Третье - создание высоких экзаменационных стандартов для желающих работать в школе. Прежде чем приступить к работе в школе, студенты должны пройти через ряд аттестационных испытаний. Таким образом, предполагалось создать барьер для некачественных образовательных
услуг. Более того, группа Холмса решительно настаивала на введении в учительскую профессию системы лицензирования, которая давно применяется в других специальностях (врачи, юристы и др.). Тесты для получения учительских лицензий должны быть достаточно сложными, чтобы общественность, родители были уверены в качестве подготовки тех, кто работает в школе.
• Четвертое - обеспечить органическую связь университетов с элементарными и средними школами. Проектировщики убеждены, что качество педагогического образования зависит от развития педагогического знания и рефлексивной педагогической практики в реальных школьных условиях. Группа предлагала создать школы профессионального совершенствования (аналогичные учебным клиникам в медицине), которые бы обеспечивали тесную связь университетов со школами, научных исследований - с практикой. Такие школы могли бы стать базовыми учреждениями для проверки педагогических инноваций, центрами, в которых будущие учителя получали бы самое передовое образование, осваивали новейшие педагогические технологии.
• Пятое - улучшить школы как место работы и учебы учителей. Существующие организация школ, условия работы учителей и разделение ответственности между администрацией и учителями не отвечают требованиям учителя-профессионала, который будет по-новому готовиться в высшей школе. Такому специалисту не нужны плотная административная опека и контроль; ему должна быть предоставлена профессиональная свобода принятия решений по вопросам обучения и воспитания детей.
Понятно, что самой серьезной критике подвергается первое направление -продление сроков подготовки учителей, из-за чего увеличится количество учителей третьей категории с чрезвычайно слабой профессионально-педагогической подготовкой, поскольку длительный срок обучения будет недоступен значительной части студентов по финансовым соображениям.
Вместе с тем необходимо отметить, что рекомендации группы Холмса, направленные на повышение престижа учительской профессии, приближение ее к статусу и уровню подготовки других специалистов,
получили широкое признание и продолжают оказывать влияние на реорганизацию педагогического образования.
Одним из важнейших направлений совершенствования систем школьного образования является повышение квалификации педагогических кадров. Средствами современных реформ становятся все более рациональная сертификация учителей, более строгие правила для получения диплома и введения университетских программ образования учителей.
Формы повышения квалификации различны. Они включают очную и заочную формы с отрывом и без отрыва от основной работы.
Повышение квалификации учителей осуществляется в рамках системы образования взрослых следующими путями:
1. Организация различных курсов при центрах повышения квалификации педагогов (США, Франция, Япония).
2. Институты повышения квалификации преподавателей (Болгария, Польша, Германия).
3. Педагогические факультеты универ -ситетов и педагогических вузов.
Можно выделить следующие 5 основных направлений деятельности центров повышения квалификации в разных странах:
- проведение семинаров продолжительностью от 1 до 3 дней (в течение нескольких месяцев);
- организация курсов для учителей продолжительностью 1 - 2 года с отрывом и без отрыва от основной работы;
- консультации для учителей;
- проведение «открытых уроков», на которых присутствуют учителя, желающие перенять передовой опыт, а занятия ведут преподаватели из центров;
- публикация справочников, пособий; пропаганда новых методов обучения, дидактических материалов и пр.
Педагогические факультеты университетов обычно предлагают учителям краткосрочные или долгосрочные курсы повышения квалификации. Ускоренная (краткосрочная) программа состоит из нескольких лекций и цикла практических занятий, а также консультационных курсов и осуществляется без отрыва от работы. Многие из учителей, повышающих квалификацию на этих курсах, одновременно выступают в качестве руководите-
лей педагогической практики студентов, что создает благоприятные условия для укрепления контактов между вузом и школой. Университеты организуют также одногодичные курсы с отрывом от основной работы. Программы курсов составляются с учетом местных особенностей и проблем.
Мощным рычагом повышения квалификации становятся программы стимулирования учителей. Можно выделить следующие их варианты:
- Программа подготовки кадров - работа учителей в качестве наставников молодых педагогических кадров. Карьерная иерархия делит педагогов на различные уровни профессиональной компетентности, каждому уровню соответствует своя система начисления заработной платы.
- Программа профессионального развития кадров и система признания и поощрения учителей, дающая возможность продвижения по карьерной лестнице, осуществляется при помощи оценки подготовленности учителей.
- Программа стимулирования обеспечивает дифференцированную систему заработной платы для учителей.
Литература
1. Белкин, А.С. Профессиографический мониторинг подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования /
А.С. Белкин, С.Н. Силина. Шадринск, 1999.
2. Блинов, В.И. История становления и развития профессионально - педагогической подготовки учителя в Германии / В.И. Блинов. М., 2001.
3. Джуринский, А.Н. Чему и как учат в Японии / А.Н. Джуринский // Нар. образование. 2001. № 5.
4. Зарецкая, С.Л. Государство и образование - опыт стран Запада / С.Л. Зарецкая. М.: ИНИОН, 1992.
5. Лысова, Е.Б. Реформы педагогического образования /Е.Б. Лысова // Реформы образования в современном мире. М., 1995.
6. Малькова, З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США/
З.А. Малькова // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994.
7. Моисеенко Т.Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ: автореф. дис. ... канд.пед.наук/ Т.Г. Моисеенко. М., 1983.
8. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах// Проблемы зарубежной высшей школы. М., 1992. Вып.1.
9. Зарубежный опыт реформ в образовании // Офиц. док. в образовании. 2002. № 2.
10.Певзнер, М.Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы реформы / М.Н. Певзнер // Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Великий Новгород, 1998.
11. Педагогическое образование. Вып.1-4. М., 1991-1992.
12. Педагогическое образование без отрыва от производства. М., 1994.
13. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: материалы междунар. конф. М., 1993.
14.Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных реформ / Т. Попкевиц. М., 1998.
15.Поздеев, М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании/ М.М. Поздеев //Педагогика. 1994. № 1.
16.Chambers, B. The professional preparation of Teacher Training Student for School /
B. Chambers //Journal of Further and Higher Education. 1981. V.5. № 2. Summer.
17.Edmundson, Ph.J. A normative look at the curriculum in teacher education / Ph.J. Edmundson //Phi Delta Kappan. 1990.
М.В.САВИН
(Волгоград)
СТАНОВЛЕНИЕ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В РОССИИ
История оставила нам убедительное свидетельство изумительного культурно-нравственного, идейно-духовного развития русского социума на переломе двух эпох - XIX и XX вв. Становление истории педагогики как самостоятельной научной дисциплины в данном контексте представляет собой образец выдающегося достижения российской цивилизации того времени.
Интерес к историческому прошлому развития педагогической теории и практики проявляли мыслители всех времен. Первые тому свидетельства мы обнаруживаем в трудах таких историков антично-
сти, как Геродот, Полибий, Арриан, Ксенофонт, Плутарх, Тит Ливий, Тацит и других не менее известных авторов.
«Киропедии» Ксенофонта, наверное, первое историко-педагогическое произведение по своей сути. Со страниц своего исторического произведения Ксенофонт, бывший в свое время, что немаловажно, учеником Сократа, достаточно подробно характеризует систему персидского и спартанского воспитания и воспитание самого Кира.
Автор большого множества философских, политических, исторических, религиозных, естественнонаучных работ древнеримский историк Плутарх (46 - 120 гг. н.э.) также затрагивает вопросы истории педагогики в своих произведениях «Нравственные сочинения», «Моралии», «Сравнительные жизнеописания». Следуя античной традиции описания исторических феноменов, он говорит: «Мы пишем не историю, а биографии, и не всегда в самых славных деяниях была видна добродетель или порочность, но часто какой-нибудь ничтожный поступок, слово или шутка лучше обнаруживают характер человека, чем сражения с десятками тысяч убитых, огромные армии и осады городов. Поэтому, как живописцы изображают сходства в лице и в чертах его, в которых выражается характер, очень мало заботясь об остальных частях тела, так и нам да буде позволено больше погружаться в проявления души и посредством их изображать жизнь каждого, предоставив другим описания великих дел и сражений».
Новое осмысление исторических произведений периода античности в эпоху Ренессанса и Реформации способствовало началу нового в западноевропейском обществе видения историко-педагогической тематики. Вследствие этого XVII в. можно отнести первичное формирование теоретических основ истории педагогики, примером чего становятся работы Флери, Фабриция, Бидермана, Мангельсдорфа, Рукопфа, Шварца. В начале и середине XIX в. история педагогики окончательно становится отраслью человеческого знания в западноевропейской науке самостоятельной. В это же время появляются работы Розенкранца, Пальмера, Летурно, Циглера, Вилльмана, Лоренца фон Штейна, Крамера, фон Раумера, Шмидта, Дит-теса, в которых отчетливо прослеживается
