CC BY
56
Библиографический список
1. Борозинец Н.М., Семина Л.Ю. Ресурсы, используемые колледжем при реализации инклюзивного образования. Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: материалы IV Международного интернет-симпозиума. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2019.
2. Конвенция о правах инвалидов. (Заключена в г Нью-Йорке 13.12.2006). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc
3. Положение инвалидов. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/
4. Информационная справка «Инклюзивное и специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов». Available at: http:// stavminobr.ru/uploads/stavminobr/Отдел%20общего%20образования/2018/08/13/Доклад%20201718%20Информация%20об%20инкл%20и%20спец%20обр%20изменен-ный.doc
5. Сводные статистические отчеты за 2017 год. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/c43a701de85ae8988519e2abfdd88433/
6. Сводные отчеты по форме статистического наблюдения №СПО-1 по России в целом, по субъектам Российской Федерации за 2018 год. Available at: https://docs. edu.gov.ru/document/35cde3c2ab44548e57820f1bcee8d45f/
References
1. Borozinec N.M., Semina L.Yu. Resursy, ispol'zuemye kolledzhem pri realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya. Inklyuzivnye processy v mezhdunarodnom obrazovatel'nom prostranstve: materialy IV Mezhdunarodnogo internet-simpoziuma. Stavropol': Izd-vo SKFU, 2019.
2. Konvenciya opravah invalidov. (Zaklyuchena v g. N'yu-Jorke 13.12.2006). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc
3. Polozhenie invalidov. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/
4. Informacionnaya spravka «Inklyuzivnoe i special'noe obrazovanie lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i detej-invalidov». Available at: http://stavminobr.ru/uploads/ stavminobr/0tdel%20obschego%20obrazovaniya/2018/08/13/Doklad%20201718%20Informaciya%20ob%20inkl%20i%20spec%20obr%20izmenennyj.doc
5. Svodnye statisticheskie otchety za 2017 god. Available at: https://docs.edu.gov.ru/document/c43a701de85ae8988519e2abfdd88433/
6. Svodnye otchety po forme statisticheskogo nablyudeniya №SPO-1 po Rossii v celom, po sub'ektam Rossijskoj Federaciiza 2018 god. Available at: https://docs.edu.gov.ru/docu ment/35cde3c2ab44548e57820f1bcee8d45f/
Статья поступила в редакцию 10.08.19
УДК 378
Rozin A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Yaroslavl Higher Military School of Air Defense (Yaroslavl, Russia), Email: [email protected]
ANALYSIS OF MECHANISMS OF DEVELOPMENT OF UNIVERSAL COMPETENCE OF SELF-ORGANIZATION AT BACHELOR AND MASTER LEVELS.
The article analyzes one of the key competencies of modern man-the ability to self-organization. The meaning and contents of this competence are justified from the standpoint of a number of modern concepts: continuous education, education throughout the life, self-development trajectory, priorities among activities, self-esteem. Indicators and descriptors that reveal and clarify the structure of competence are proposed. The evaluation tools are justified: cases, portfolios, self-assessment sheets. Differences in the manifestation of this competence at different levels of education are revealed. The material presented in the article makes it possible to conclude that it is necessary to search for mechanisms of continuity of formation of competence of self-organization at the levels of undergraduate and graduate studies. Key words: didactics, higher education, universal competences, self-organization.
А.А. Розин, канд. пед. наук, доц., ФГКВО УВО «Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны», г. Ярославль, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ САМООРГАНИЗАЦИИ НА УРОВНЯХ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ
В статье анализируется одна из ключевых компетенций современного человека - способность к самоорганизации. Её сущность и содержание обосновываются с позиций ряда современных концептов: непрерывного образования, образования в течение всей жизни, саморазвитии, траектории саморазвития, приоритетов собственной деятельности, самооценки. Предлагаются индикаторы и дескрипторы, раскрывающие и уточняющие структуру компетенции. Обосновываются оценочные средства: кейсы, портфолио, листы самооценки. Выявлены различия в проявлении данной компетенции на различных уровнях образования. Представленный в статье материал позволяет сделать вывод о необходимости поиска механизмов преемственности формирования компетенции самоорганизации на уровнях бакалавриата и магистратуры.
Ключевые слова: дидактика, высшее образование, универсальные компетенции, самоорганизация.
Современный мир, по сути, сформулировал одно из ключевых своих правил: чтобы быть успешным специалистом, недостаточно одних лишь глубоких знаний и трудового опыта, нужно ещё умение применять эти знания и навыки и эффективно действовать в целом ряде проблемных ситуаций. Именно такое понимание образовательного результата заложено в основу компетентностно-го подхода, определяющего идеологию Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. В последней итерации данных стандартов появилось новое название общекультурных компетенций, теперь они называются универсальными.
В данном исследовании анализируются сущность, содержание, условия формирования компетенции саморазвития, обосновывается преемственность её формирования на уровне бакалавриата и магистратуры, определяется специфика данных уровней.
Идея выделения универсальных компетенций отталкивается от американской традиции дифференциации профессиональных навыков на soft-skills (мягкие навыки) и hard-skills (жесткие навыки) [1, с. 128]. Долгое время считалось, что hard skills должны доминировать в этой диаде, на их формирование была настроена вся система высшего профессионального образования. Но в начале нынешнего века американские ученые доказали, что от 75 до 85% профессионального успеха зависит именно от soft skills и только 25 - 15% - от hard skills. Иными словами, soft skills представляют собой набор таких личностных характеристик, которые способствовали бы эффективному взаимодействию и сотрудничеству между людьми, участвующими в деловом процессе.
Именно осознание значимости сначала универсальных, а затем и собственно профессиональных компетенций перевернуло в течение последних двадцать лет всю систему западного высшего образования.
Что касается российских вузов, большинство из них до сих пор ориентированы, прежде всего, на формирование у будущих специалистов профессиональных (hard) компетенций, несмотря на то, что ведущая роль в индивидуальных и корпоративных профессиональных достижениях в современном постиндустриальном обществе принадлежит «надстроечным» (soft) умениям, которые в современной дидактике высшего образования получили название «универсальные компетенции» - их перечень отражён во ФГОС ВО 3++. Действительно, в отечественной науке существует и точка зрения о том, что soft skills имеют смысл только как надстройка над hard skills [2]. При этом автор согласен с тем, что soft skills как умение коммуницировать, преподнести, подать себя, понравиться, сформировать группу единомышленников было всегда важнейшим свойством профессионала, но умение подать себя и умение быть профессионалом не заменяют друг друга. На наш взгляд, такая позиция не отменяет утверждения о значимости мягких навыков, она скорее призывает не впадать в крайности, не терять фокус содержания образования.
Одной из универсальных компетенций, регламентированных ФГОС ВО 3++, является компетенция самоорганизации. Она отвечает всем предъявляемым требованиям к компетентностям универсального уровня:
- носит надпредметный характер, то есть формируется и функционирует в рамках не одной, а нескольких смежных предметных областей и носит междисциплинарный характер, позволяющий в том числе решать и метазадачи социального характера;
-- является многофункциональной, поскольку овладение ею позволяет решать различные проблемы в профессиональной, социальной и повседневной жизни;
- является многомерной, так как в ней представлены и знания, и способы деятельности, и личностные свойства.
Сформированность компетенции самоорганизации и саморазвития у обучающегося является не только условием достижения эффективного комплексного образовательного результата, но и важным элементом овладения другими компетенциями, относящимися к категории общепрофессиональных и профессиональных. Взаимосвязь универсальной компетенции самоорганизации с ОПК и ПК прослеживается в сквозных знаниях, умениях и навыках, относящихся к разным компетенциям: умении планировать время, пользоваться современными информационно-коммуникационными технологиями, анализировать информацию, владении навыками передачи знаний и обмена опытом.
На наш взгляд, отсутствие целенаправленной работы образовательных организаций по развитию компетенции самоорганизации у обучающихся не только будет снижать эффективность развития всех остальных компетенций и качеств, но и затруднит их адаптацию в дальнейшей профессиональной деятельности.
По мнению Т.Н. Носковой и С.С. Куликовой, формированию универсальной компетенции самоорганизации и саморазвития будут способствовать следующие условия организации образовательного процесса в системе высшего образования: мотивация на саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности, алгоритмизация формирования компетенции самоорганизации, раскрытие формируемых умений и навыков через осознание инвариантности процесса самоорганизации и его независимости от предметного содержания учебных заданий, понимание целей и задач совершаемой деятельности и прогнозирование её результата, использование методических приемов педагогической поддержки, взаимодействие участников образовательного процесса на основе взаимосодействия в системе субъект-субъектных отношений, построенных на рефлексивной основе, постоянный мониторинг развития компетенции самоорганизации, осуществляемый педагогом, с последующим анализом и самооценкой со стороны обучающихся [3].
Наиболее эффективными оценочными средствами компетенции самоорганизации нам представляются кейсы, портфолио, самооценка. Все они являются многофункциональными средствами, характеризующимися широким спектром действия как в вопросах оценивания, так и при формировании компетенций. Поскольку сегодня человек вынужден «жить на опережение», уметь простраи-вать перспективу, планировать изменения социокультурной, профессиональной и личностной ситуации [4], представляется, что самым главным в применении средств оценки является сам не результат, а скорее его прогностическая составляющая, то есть сами процессы формирования портфолио, выполнения кейс-заданий, процессы самооценки.
Логика представления структуры компетенции самоорганизации основана на идеях непрерывного образования, которое должно быть организовано таким образом, чтобы каждый человек мог в его системе удовлетворить возникающие у него образовательные, профессиональные и культурные потребности. Данная структура разработана для родственных и преемственных компетенций, определяющих способность и готовность к самообразованию, саморазвитию, самоорганизации и самореализации выпускников двух уровней высшего образования: бакалавриата и магистратуры. Освоение компетенции самоорганизации составляют основу осуществления образовательного процесса по овладению другими общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными компетенциями при подготовке бакалавров и магистров.
Входной уровень знаний, умений, опыта деятельности, требуемый для формирования компетенции «Способен определить и реализовать приоритеты собственной деятельности, и способы ее совершенствования на основе самооценки» при освоении программы магистратуры соответствует знаниям, умениям и опыту деятельности лица, успешно освоившего компетенцию «Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» программы бакалавриата.
В связи с этим на уровне бакалавриата когнитивный компонент должен включать как понимание студентом необходимости стремиться к саморазвитию регулярно и систематично, так и ключевые метазнания в области саморазвития и организации самостоятельной работы [5, с. 152]. Поведенческий компонент обеспечен умениями в области тайм-менеджмента, опытом самоорганизации и самооценки её результатов.
Уровень магистратуры характеризуется знаниями, умениями и навыками, в основе которых лежит систематическая самооценка собственных действий, позволяющая определить и реализовать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования, а также способствующая гибкой и мобильной смене (коррекции) траектории саморазвития в зависимости от меняющихся условий и потребностей.
Таким образом, индикаторами проявления в бакалавриате компетенции УК-6 «Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» являются:
- обоснование значения самоорганизации и саморазвития для своего образования (обучающийся должен давать определения самоорганизации и саморазвитию, раскрывать принципы образования в течение всей жизни (например, непрерывность, системность, доступность, преемственность), характеризовать
причины, обуславливающие целесообразность самоорганизации и саморазвития, иметь стремление к продолжению образования, освоению смежных профессий, личностному саморазвитию);
- понимание и оценка необходимых для самоорганизации и саморазвития качеств (обучающийся должен перечислять и раскрывать качества, необходимые для саморазвития и самоорганизации, адекватно оценивать свои особенности (достоинства, недостатки), определять уровень своего профессионального развития);
- описание способов саморазвития и самоорганизации (будущий бакалавр должен называть способы саморазвития и самоорганизации (чтение научной и художественной литературы; просмотр научно-популярных фильмов; занятие спортом; дополнительное образование; дистанционное образование; общение и опыт взаимодействия с окружающими и др.), уметь охарактеризовать их);
- управление своим временем (обучающиеся называет и описывает методы тайм-менеджмента (Принцип Парето, Матрица Эйзенхауэра, Интеллект-карты или Mind maps, Пирамида Франклина, Метод АБВГД); будущий бакалавр выполняет задания в установленные сроки, демонстрирует личную организованность (умеет сосредоточиться на главном, делает все по порядку, учитывает и анализирует затраты времени, имеет план действий, который четко выполняет); студент планирует свое время с использованием методов тайм-менеджмента; составляет план на день, неделю, месяц, год);
- проведение самодиагностики, самооценки и самоанализа (обучающийся должен подбирать способы самодиагностики, определять проблемы и перспективы своего развития, осуществлять самоанализ, составлять рекомендации по саморазвитию);
- освоение новых видов деятельности (обучающийся демонстрирует успехи (участие, победы, руководство) в учебно-воспитательном процессе, участвует в надпредметных проектах, выполняет интегрированные задания);
- выстраивание и реализация траектории саморазвития (обучающийся ставит цели (задачи) саморазвития (ближайшей и дальней перспективы), подбирает и обосновывает выбор способов саморазвития и самоорганизации, составляет план саморазвития, подбирает необходимые ресурсы);
- составление программы саморазвития (студент разрабатывает программу саморазвития; имеет и представляет результаты саморазвития (грамоты, дипломы, медали и др.).
На уровне магистратуре предполагается использовать следующие индикаторы проявления компетенции УК-6 - Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки:
- формулирование приоритетов собственной деятельности (обучающийся описывает перспективы личного и профессионального развития, выстраивает иерархию целей и задач саморазвития по приоритетности, обосновывает их приоритетность, перечисляет способы совершенствования собственной деятельности (самообразование, профессиональная подготовка, переподготовка, оналайн-обучение и др.);
- определение направления совершенствования собственной деятельности (студент характеризует способы самооценки, которыми пользуется, имеет собственный бланк самооценки, составляет вопросы для самоанализа);
- проведение самооценки (будущий магистр характеризует способы самооценки, которыми пользуется, имеет собственный бланк самооценки, составляет вопросы для самоанализа; проводит самооценку самостоятельно, регулярно, демонстрирует результаты самооценки);
- разработка и реализация программы саморазвития (в соответствии с выстроенными приоритетами, студент самостоятельно организует свою работу по составлению программы саморазвития, самостоятельно осуществляет и контролирует ход своего развития);
- объективное оценивание достигнутых результатов саморазвития (разрабатывает критерии для анализа результатов самоорганизации и саморазвития, осуществляет самоанализ);
- гибкое регулирование (изменение, корректировка) траектории саморазвития в зависимости от меняющихся условий и потребностей (имеет различные варианты собственного развития, вносит изменения в деятельность по самоорганизации и саморазвитию на основе проведенного анализа);
- реализация процессов саморазвития (занимается саморазвитием систематически, регулярно, осознано, демонстрирует готовность активизировать внутренние резервы (знания, умения, навыки, волю, упорство) для достижения целей саморазвития, демонстрирует результаты успешного опыта саморазвития).
Таким образом, ключевые отличия уровня магистратуры от бакалавриата в развитии компетенции самоорганизации заключаются в следующем.
Во-первых, в расширении и углублении знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения (если в бакалавриате дается понимание важности и значения саморазвития, его принципов, содержательные характеристики процессов самоорганизации, то в магистратуре речь идет о знаниях вариантов совершенствования саморазвития, особенностей методов и технологий, иными словами, студент преобразовывает отдельные представления и понятия в стройную систему знаний).
Во-вторых, в магистратуре развивается потребность в прогнозировании, планировании, в анализе выполняемой деятельности на основе рефлексивных действий, в управлении с ярко выраженной позицией «само». Рефлексивный компонент связан с умениями заглянуть в будущее и наметить перспективу деятельности; он направлен на оценочное отношение к собственной
Библиографический список
деятельности и внесение необходимых коррективов. Освоенные на уровне бакалавриата компетенции способствуют осуществлению анализа причинно-следственных связей, стимулируют развитие способности к самоизучению, работе над собой и к применению этой способности к условиям профессиональной деятельности.
1. Казакова Е.И., Тарханова И.Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ. Ярославский педагогический вестник. 2018; № 5: 127 - 135.
2. Мау В. Современное образование и soft skills. Вести образования. Available at: https://vogazeta.rU/articles/2019/9/2/quality_of_education/9176-fundamentalnye_znaniya_ ne_stareyut
3. Куликова С.С., Носкова Т.Н. Формирование компетенции самоорганизации студентов как основы обучения в современной образовательной среде университета. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009; № 83: 78 - 87.
4. Тарханова И.Ю. Социальные эффекты дополнительного профессионального образования. Ярославский педагогический вестник. 2013; № 2: 126 - 130.
5. Розин А.А. Особенности самостоятельной работы курсантов военных вузов в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 2 (69): 152 - 153.
References
1. Kazakova E.I., Tarhanova I.Yu. Ocenka universal'nyh kompetencij studentov pri osvoenii obrazovatel'nyh programm. Yaroslavskijpedagogicheskij vestnik. 2018; № 5: 127 - 135.
2. Mau V. Sovremennoe obrazovanie i soft skills. Vesti obrazovaniya. Available at: https://vogazeta.ru/articles/2019/9/2/quality_of_education/9176-fundamentalnye_znaniya_ne_ stareyut
3. Kulikova S.S., Noskova T.N. Formirovanie kompetencii samoorganizacii studentov kak osnovy obucheniya v sovremennoj obrazovatel'noj srede universiteta. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2009; № 83: 78 - 87.
4. Tarhanova I.Yu. Social'nye 'effekty dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2013; № 2: 126 - 130.
5. Rozin A.A. Osobennosti samostoyatel'noj raboty kursantov voennyh vuzov v processe podgotovki k buduschej professional'noj deyatel'nosti. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 2 (69): 152 - 153.
Статья поступила в редакцию 07.08.19
УДК 378
Surgutskova G.A., teacher, Nizhnevartovsk State University (Nizhnevartovsk, Russia), E-mail: [email protected]
RESEARCH OF READINESS OF FUTURE ENGINEERS FOR INTERCULTURAL PROFESSIONAL INTERACTION. The article proves the urgency of the problem of preparing future technical bachelors for the implementation of intercultural professional interaction. The readiness of a modern engineer to implement intercultural communications in professional interaction is no longer provided by means of linguodidactics, even an excellent knowledge of a foreign language for a modern graduate is insufficient, which initiated the study of the problem of training modern graduates of non-linguistic universities. Intercultural interaction is becoming the subject of research in many scientific fields as a phenomenon of modern reality, and the field of professional pedagogy is no exception. A foreign language, having a certain share of pointlessness in the educational process of the university, has significant potential for preparing future graduates for the implementation of professional international relations, for increasing personal competitiveness and developing personal and professional qualities. The article substantiates the structural components of intercultural professional interaction, which were the basis for the criteria for assessing the level of readiness of students in technical areas for real intercultural professional interaction. During the pedagogical experiment, using theoretically substantiated criteria, it was proved that students of non-linguistic universities are not ready for constructive intercultural professional interaction today. The solution to this problem lies in the system integration of professional and foreign language training for students, in the implementation of communicatively-saturated educational technologies, in expanding the format of social and professional partnerships of the university.
Key words: intercultural professional interaction, integration, readiness, educational process.
Г.А. Сургутскоеа, преп., Нижневартовский государственный университет, г. Нижневартовск, E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
В статье доказывается актуальность проблемы подготовки будущих бакалавров технического профиля к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия. Готовность современного инженера к реализации межкультурных коммуникаций в профессиональном взаимодействии уже не обеспечивается средствами лингводидактики, даже отличного знания иностранного языка современному выпускнику оказывается недостаточным, что инициировало изучение проблемы подготовки современных выпускников неязыковых вузов. Межкультурное взаимодействие становится предметом исследования многих научных областей как феномен современной действительности, и область профессиональной педагогики не является исключением. Иностранный язык, обладая определенной долей беспредметности в образовательном процессе вуза, обладает значительным потенциалом для подготовки будущих выпускников к реализации профессиональных международных связей, повышения личной конкурентоспособности и развития личностно-профес-сиональных качеств. В статье обосновываются структурные компоненты межкультурного профессионального взаимодействия, которые были положены в основу критериев оценки уровня готовности обучающихся технических направлений к реальному межкультурному профессиональному взаимодействию. В ходе педагогического эксперимента с помощью теоретически обоснованных критериев было доказано, что обучающиеся неязыковых вузов на сегодняшний день не готовы к осуществлению конструктивного межкультурного профессионального взаимодействия. Решение данной проблемы заключается в системной интеграции профессиональной и иноязычной подготовке обучающихся, реализации коммуникативно-насыщенных образовательных технологий, расширении формата социального и профессионального партнерства вуза.
Ключевые слова: межкультурное профессиональное взаимодействие, интеграция, готовность, образовательный процесс.
Широкие возможности профессионального взаимодействия специалистов различных государств и различных культур, открытые важнейшими тенденциями современности - глобализацией, стремительным развитием науки и технологий, в том числе и информационно-цифровых, мировой интеграций в образовании, инициировали изучение проблемы подготовки будущих специалистов к межкультурному профессиональному взаимодействию в процессе обучения в вузе. Создание международных кампаний и предприятий, активное становление международных контактов в инженерном профессиональном поле потребовали дополнительного педагогического осмысления проблемы подготовки будущих инженеров к эффективной деятельности в профессиональном сообществе ми-
рового масштаба [1]. При этом уровень готовности к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия современных выпускников не соответствует мировым стандартам. Ключевую роль в подготовке будущих инженеров к межкультурному профессиональному взаимодействию в педагогической науке и практике традиционно отводят иностранному языку как образовательной дисциплине в вузе.
Иностранный язык как образовательная область профессиональной подготовки, действительно, обладает значительным потенциалом и становится все более значимым для подготовки современного конкурентоспособного выпускника технических направлений (Н.С. Аболина, А.И. Богданова, Н.И. Вьюнова,
