Анализ интеллектуального и личностного развития детей, воспитывающихся при разных формах родительского попечения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922

Е. И. Комкова

АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ПРИ РАЗНЫХ ФОРМАХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧЕНИЯ

В статье анализируются данные интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного возраста и подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях. Сравнивается связь показателей общего интеллекта, социального интеллекта с личностными факторами и ценностными ориентациями в четырех группах (дети из полной семьи, приемные дети, дети из детской деревни и усыновленные дети).

The contemporary experimental results studying intellectual and personal development of primary scholar's and juveniles, raising in different social conditions are analyzed. The data obtained in research of thinking capacities primary scholar's, social intellect juvenile's and personal factors and values in four groups (family children, orphans, Children's Village and foster-children) by test method are exposed.

Ключевые слова: интеллект, когнитивные функции, социальный интеллект, ценностные ориентации, интеграция психического развития, корреляция.

Keywords: intellect, cognitive function, social intellect, values, integration mental development, correlation.

Комплексное изучение человека предполагает рассмотрение его целостности через выявление разнообразных связей, составляющих эту целостность. Б. Г. Ананьевым была заложена основа комплексного изучения человека, в основе чего лежит идея о том, что в целостной природе человека не существует изолированных функций, процессов, независимых способностей, свойств, качеств. Отмечая разноуровневые признаки психического, он указывал на необходимость изучать и выявлять координацию и субординацию структур, входящих в состав сложной системы. Отсюда при изучении структурных компонентов человека он предлагал руководствоваться двумя принципами: субординационным и координационным. Субординационный, или иерархический, принцип представляет собой подчинение элементарного сложному. Координационный - допущение относительной автономности или самостоятельности коррелируемых свойств. Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности. Социальное формирование человека не ограничивается формированием личности, а происходит становление его как субъекта познания, тру-

© Комкова Е. И., 2011

да и общения. Человек как целостная интегрированная система требует при его изучении не только системного подхода, но и сочетания последнего со структурным подходом, что может быть обеспечено специальной организацией исследования. Критериями интегрированности системы согласно Б. Г. Ананьеву служат число и величина значимых коэффициентов корреляции, отражающих межфункциональные связи [1].

Цель данного психолого-диагностического исследования заключалась в описании системы функционирования интеллектуально-личностных показателей как целостности и интегрированно-сти психического развития. Оно было проведено в феврале - марте 2002-2003 гг. в рамках государственной программы «Дети Беларуси», подпрограммы «Сравнительная характеристика условий и результатов развития детей, лишенных родительского попечения в семье и различных типах детских интернатных учреждений» (раздел I 1/5). Выборка составила 42 мальчика и 48 девочек 9-10 лет и 186 детей 13-15 лет: учащиеся СШ № 181 (дети из полной семьи), дети из детского дома № 4 и Клецкого детского дома, дети из детской деревни и приемные дети.

Для изучения интеллекта младшего школьника был использован тест Д. Векслера [2], для изучения личности младшего школьника использовался личностный опросник Р. Б. Кеттелла [3]. Личностные качества у подростков также изучались с помощью опросника Р. Кеттелла (форма С) [4], а социальный интеллект - на основе модели Дж. Гилфорда [5]. Система ценностей изучалась с помощью методики Рокича [6], которая позволяет охарактеризовать систему терминальных (целевых) ценностей и инструментальных (т. е. с помощью чего и как цели будут достигнуты).

Следует сразу отметить, что полученные результаты личностных показателей у младших школьников отличаются от показателей, которые обнаружены И. М. Никольской и Р. М. Грановской (2001) при исследовании более 200 детей в 2001 г. [7] Они отличаются как по факторам, так и по полу. Если в их исследовании отмечена би-полярность в шкалах Б (уравновешенность/возбудимость), Н (робость/смелость), I (твердость/ мягкосердечность), О (самоуверенность/подавленность), 03 (социальная нормативность) и 04 (расслабленность/напряженность), то в нашем исследовании для всех детей оказались характерными низкие значения по шкалам В, Б, Е, Б и высокие по шкале С. Поскольку дети, которые были обследованы нами, находятся в разных социальных условиях, то нет ничего удивительного в том, что в нашем исследовании обнаружились различные данные у детей различных форм семейного воспитания.

И. М. Никольская и Р. М. Грановская согласно сочетанию цифрового диапазона средних значений описывают тип личности. На основе часто встречаемой типологии в каждом из факторов можно определить, хотя и приблизительно, наиболее преобладаемый тип личности младшего школьника. В основу данной типологии положена типология личности Р. Кеттелла, в которую входят гармоничный, конформный, чувствительный, тревожный, доминирующий, интровертиро-ванный, инфантильный типы и тип личности с задержкой интеллектуального развития. Последний тип личности нами не принимался во внимание, поскольку он требует точного подтверждения диагноза степени умственной отсталости. В некоторых факторах средние значения не вписывались в предлагаемый диапазон средних значений. Однако это не помешало нам определить наиболее часто встречаемую типологию личности в изученных группах.

В данном исследовании представилось возможным определить тип личности у детей из полных семей: у мальчиков - гармоничный, у девочек -гармоничный и чувствительные типы; у девочек из детского дома - гармоничный тип. У остальных детей тип личности определить не удалось. Следовательно, устойчивый тип личности формируется при постоянных семейно-воспитатель-ных условиях, которыми являются полная семья и детский дом.

Статистически значимые коэффициенты корреляции при уровне значимости 0,05 одиннадцати личностных шкал по Кеттеллу (исключая шкалу В - мышление) и пятнадцати показателей интеллекта по Векслеру у детей младшего школьного возраста в первом срезе показали следующее (табл. 1).

У девочек, воспитывающихся в полной семье, хорошая долговременная память связана с высокой уравновешенностью и независимостью, а способность сохранять арифметические процессы - с независимостью. Зрительно-двигательная интеграция - с эмоциональной неуравновешенностью. Вербальный интеллект коррелирует с независимостью и беспечностью, а общий интеллект - с озабоченностью и низкой добросовестностью. Из четырех статистически значимых коэффициентов корреляции три связаны с вербальными способностями и только один - с не-

Количество значимых коэффициентов

вербальными. В младшем школьном возрасте у девочек, воспитывающихся в полной семье, в большей степени с интеллектуальными функциями связан такой личностный фактор, как независимость.

У мальчиков младшего школьного возраста из полной семьи холодность связана с визуальной перцепцией и невербальным КИ, долговременная память, общая осведомленность и овладение понятиями соотносятся с эмоциональной стабильностью. Уравновешенность коррелирует со способностью к анализу соотношений, независимость - со скоростью арифметических операций, робость - с визуальной перцепцией, а смелость -с зрительно-двигательной интеграцией. Высокая напряженность соответствует хорошей осведомленности и визуальной перцепции отношений.

У девочек из детского дома способность усваивать основные арифметические процессы соотносится с такими личностными качествами, как независимость, беспечность, добросовестность, смелость и озабоченность (связь арифметического субтеста с факторами Б, С, Н, О). Однако ясно, каким образом способность к зрительно-двигательной интеграции способствует независимости (субтест «лабиринты» и фактор Е). При этом общие вербальные способности позволяют им реалистично подходить к решению ситуации. У девочек из детского дома личностные факторы в большей степени связаны с вербальными способностями (пять из шести).

У мальчиков, воспитывающихся в детском доме, система связей интеллектуальных функций и личностных факторов еще более усложнена. Фактор С, высокие значения которого отражают уверенность в себе и спокойствие, связаны с хорошей визуальной перцепцией и способностью к синтезу невербального материала. Достаточная способность организовывать индивидуальный опыт и овладевать вербальными понятиями, а также хорошее функционирование кратковременной памяти коррелируют с подчинением взрослым при социальном взаимодействии. Визуальная образность и зрительно-моторная координация связаны с самоуверенностью и спокойным оптимистичным настроением. Личностные факторы одинаково связаны как с вербальными, так и с невербальными способностями. Поскольку у этих детей получено больше всего статистически

Таблица 1

корреляции у разных групп испытуемых

Дети из полной семьи Дети из детского дома Дети из детской деревни Приемные дети

Дев. Мал. Дев. Мал. Дев. Мал. Дев. Мал.

Векслер 6 11 7 16 3 5 9 5

и Кеттелл 3,6% 6,7% 4,2% 9,7% 1,8% 3% 5,5% 3%

Величины 0,433-0,805 0,387-0,867 0,586-0,82 0,538-0,985 0,62-0,748 0,683-0,813 0,771-0,914 0,683-0,775

значимых коэффициентов корреляции, возможно, что именно мальчикам младшего школьного возраста, воспитывающимся в условиях детского, приходится в большей степени применять интеллектуальные способности (как вербального, так и невербального характера), чтобы взаимодействовать в социальном окружении и развивать свои личностные качества.

У детей, воспитывающихся в условиях детской деревни, получено меньше всего статистически значимых коэффициентов (всего три). Девочки, обладающие хорошей способностью к организации индивидуального опыта, обнаруживают высокую возбудимость или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Хорошая визуальная перцепция связана у них с высокой активностью и настойчивостью, а зрительно-двигательная интеграция и зрительная образность -со склонностью к самоутверждению, стремлению к лидерству и доминированию. Мальчики из детской деревни, которые хорошо усваивают основополагающие арифметические процессы, безмятежны и спокойны и редко расстраиваются, а те, кто хорошо овладевает вербальными понятиями и имеет высокий общий интеллект, полны предчувствия неудач, легко выводятся из душевного равновесия и часто имеют пониженное настроение. У мальчиков, воспитывающихся в условиях детской деревни, больше всего с интеллектуальными функциями связан фактор О (самоуверенность и подавленность).

У девочек из приемных семей имеет место отрицательная связь фактора Б (уравновешенность/возбудимость) с субтестами «кодирование» и «лабиринты», которые, в свою очередь, положительно связаны с фактором Н (робость/смелость). Субтест «общая осведомленность» имеет отрицательный статистически значимый показатель с фактором С (низкая/высокая добросовестность), а субтест «нахождение сходства» также отрицательно связан с фактором Б (озабоченность/беспечность). Следовательно, эмоциональная уравновешенность соответствует у этих девочек таким интеллектуальным функциям, как хорошая кратковременная механическая память и зрительно-моторная интеграция, которые, в свою очередь, имеют место у застенчивых и робких детей. Хорошие способности в овладении вербальными понятиями и анализ соотношений соответствуют рассудительности, осторожности и предупредительности. Однако у девочек, воспитывающихся в данных условиях, у которых часто отмечается отсутствие стойкой мотивации и пренебрежение к своим обязанностям, отмечается хорошая долговременная память и организация индивидуального опыта. Общие коэффициенты интеллектуальности не связаны с личностными факторами.

У мальчиков из приемных семей «арифметический» субтест и «нахождение сходства» положительно связаны фактором Б, «лабиринты» -положительно с фактором С, вербальный КИ -положительно с Б, а невербальный - отрицательно с фактором С. Другими словами, беспечность связана с сохранением арифметических процессов и овладением вербальных понятий, а зрительно-моторная координация - с эмоциональной возбудимостью.

У мальчиков всех групп система связей личностных факторов и интеллектуальных функций имеет более сложный характер, поскольку у них получено больше, чем у девочек, статистически значимых коэффициентов.

Наиболее комплексная система связей, при которой наибольшее количество личностных факторов связано с интеллектуальными функциями, обнаружена у детей из полной семьи и детского дома.

У девочек всех групп постоянными личностными факторами, связанными с интеллектуальными функциями, оказались факторы Б (уравновешенность/возбудимость), Е (покорность/независимость) и Б (озабоченность/беспечность), а варьирующими, т. е. встречающимися в системе статистически значимых связей только в какой-то из групп детей, - С (эмоциональная неустойчивость/стабильность), С (низкая/высокая добросовестность), Н (робость/смелость) и О (самоуверенность/подавленность). У мальчиков факторами, которые имели статистически значимые результаты во всех группах, оказались факторы С (эмоциональная неустойчивость/стабильность) и Е (покорность/независимость), а варьирующими - А (холодность/доброжелательность), Б (уравновешенность/возбудимость), Н (робость/ смелость), I (твердость/мягкосердечность) и 0(4) (расслабленность/напряженность). Скорее всего, что те факторы, которые встречаются в данной системе связей у всех категорий детей, являются не зависящими от социальных условий воспитания, а те, которые варьируют в какой-либо определенной из обследуемой категории детей, являются зависимыми от таковых. Можно сделать вывод, что связь (или влияние на интеллектуальные функции) у девочек младшего школьного возраста уравновешенности/возбудимости, покорности/независимости и озабоченности/беспечности не является зависимой от условий семейного воспитания. У мальчиков таковыми являются эмоциональная неустойчивость/стабильность и покорность/независимость.

У девочек всех групп значимыми в системе связей с личностными факторами оказались следующие интеллектуальные функции: долговременная память и организация индивидуального опыта, усвоение основополагающих арифметических

процессов, овладение вербальными понятиями, визуальная перцепция, зрительно-двигательная и моторная координация. Все эти интеллектуальные способности не оказались в системе связей с личностными факторами у других категорий детей. Но у мальчиков связанными с личностными факторами оказались следующие интеллектуальные способности: сохранение арифметических процессов, овладение вербальными понятиями, кратковременная механическая память и зрительно-двигательная интеграция. Среди варьирующих способностей, которые встречаются в системе данных связей у мальчиков, оказались долговременная память, рассуждение при абстрагировании и овладение понятиями, визуальная перцепция и синтез невербального материала, а также вербальный и общий интеллект.

Следует отметить, что соотношение связей личностных факторов с вербальными и невербальными интеллектуальными способностями у всех категорий детей (как мальчиков, так и девочек) фактически одинаково, поскольку не было обнаружено у какой-либо из групп количественного преобладания коэффициентов корреляции в первых шести субтестах над субтестами невербального характера.

Ценностные ориентации (ЦО) являются техникой, направленной на изучение индивидуальных или групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры их жизнедеятельности. Эти представления формируются в процессе социализации путем интериоризации групповых и общекультурных ценностей. Особенность ЦО состоит в том, что шкалирование фиксированного и заранее известного набора объектов (ценностей) по задаваемым инструкцией шкалам происходит с помощью процедуры ранжирования или парного сравнения.

Как предмет психологического исследования и психодиагностики ЦО занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. Они являются одной из самых личност-но-значимых «зон».

Для изучения структуры ЦО использовался модифицированный вариант шкалы терминальных ценностей Рокича, в основе которого лежат ценностные представления испытуемых об идеальной (правильной) организации человеческой жизни. Модификация была проведена в диссертационном исследовании преподавателем кафедры общей и детской психологии О. В. Легань-ковой [8] с учетом младшего школьного возраста испытуемых. В качестве базовой использовалась форма Д как дающая более надежные результаты. Испытуемым предлагался набор из 15 карточек, на которых были представлены в

виде несложных словосочетаний различные терминальные ценности (ценности-цели). Например, «быть здоровым», «давать счастье другим», «любить и быть любимым» и т. д. После предварительного ознакомления и проверки адекватности восприятия смысла предлагаемых высказываний, испытуемым необходимо было проранжи-ровать предложенные ценности, т. е. разложить карточки по порядку в зависимости от значимости соответствующего вида ценностных представлений для испытуемого. Для облегчения задачи в набор добавлено вводное незаконченное предложение: «В жизни надо стремиться к тому, чтобы...», которое испытуемые завершали при ранжировании. Ранговое место каждого высказывания и определяло показатель соответствующего типа ценности в когнитивном компоненте системы ЦО испытуемых. Начисление рангов производилось согласно общепринятой системе ранжирования: максимально высокому положению соответствовало минимальное ранговое значение. Иерархия системы ценностей определялась на основе первых трех, которые получили наименьший ранг, и трех максимальных значений. Все ценности были сгруппированы в три подгруппы: 1 - конкретные жизненные цели, 2 -ценности развития, творчества и активности и 3 - ценности межличностных отношений.

У всех детей прослеживается одинаковая тенденция как в сильно значимых, так и в менее значимых ценностях. Все дети на первое место в системе значимости ценностей отмечают здоровье (исключение составили мальчики из приемных семей, которые на первое место поставили ценность «поступать справедливо»). На втором месте также практически во всех группах детей стоит ценность «иметь хороших друзей» (кроме мальчиков из детской деревни). В наименее значимых ценностях дети отметили ценности активности и творческого развития - совершенствовать существующее, много рисковать и применять свои способности, т. е. дети не видят в себе потенциальный источник творческого развития и не стремятся совершенствовать и развивать свои способности.

Среди различий в иерархии ценностей можно отметить следующее: самый высокий ранг - быть здоровым (1,3) имеет место у девочек из детского дома, поступать справедливо (1,7) отметили мальчики из приемных семей, ценность здоровья (2,1) также ценят девочки из полных семей. Другими словами, в данном исследовании прослеживаются не столько различия в ценностях у детей при разных типах семейных условий, сколько половые различия. Дети из полных семей ставят перед собой весь диапазон ценностей, а дети при разных условия попечения и усыновления концентрируются на конкретных жизненных целях.

Связь системы ценностей и вербального, невербального и общего интеллекта оказалась несколько не соответствующей первоначальному предположению.

Ожидалось, что будут получены статистически значимые показатели, прежде всего, в очень значимых ценностях. Однако связь интеллекта и ценностей зависит не от их значимости. У детей, воспитывающихся в разных семейных условиях, не только значимость ценностей оказалась разной, но и их связь с интеллектом также оказалась разной. Так, у девочек из полной семьи получены статистически значимые положительные коэффициенты (0,05) вербального интеллекта и таких ценностей, как «иметь хороших друзей» (высоко значимая ценность) и «много рисковать» (мало значимая ценность), которая также положительно связана и с общим интеллектом. С общим интеллектом отрицательно связана ценность «все время действовать» (средне значимая ценность). У мальчиков, воспитывающихся в полной семье, статистически значимых корреляций интеллекта и ценностей не обнаружено.

У девочек из детского дома имеет место положительная связь невербального интеллекта и ценности «все время действовать» (мало значимая ценность). У мальчиков получена отрицательная корреляция невербального интеллекта и ценности «иметь хороших друзей» (высоко значимая ценность) с мало значимой ценностью -«много рисковать», которая, в свою очередь, также отрицательно связана с общим интеллектом.

Вербальный интеллект у девочек, воспитывающихся в условиях детской деревни, связан с ценностями «получать новые знания» (сильно значимая ценность) и «давать счастье другим» (средне значимая ценность). У мальчиков обнаружены отрицательные связи вербального интеллекта и ценности «быть богатым» (средне значи-

Количество значимых коэффициентов

мая ценность) с невербальным интеллектом и ценностью «применять свои способности» (низко значимая ценность).

У девочек из приемных семей значимые показатели касаются интеллекта и ценностей: «быть здоровым» (высоко значимая ценность) и ценность «любить и быть любимым» (высоко значимая ценность), а также средне значимая ценность «все время действовать» отрицательно связана с общим интеллектом.

Связь системы ценностей детей младшего школьного возраста и интеллекта (как вербального, невербального, так и общего) не определяется иерархичностью ценностных ориентаций. Поскольку ЦО включают две большие предметные области - мотивацию и мировоззренческие структуры сознания, то у детей, воспитывающихся в разных семейных и социальных условиях, воздействие интеллекта на формирование систему ценностей будет также происходить по-разному. Причем механизм этого воздействия у мальчиков и девочек будет также различный. Возможно, что это воздействие будет зависеть от того, насколько ребенок вообще способен осознавать и интеллектуально принимать те ценности и идеалы, которые ему предлагают родители и окружающие его взрослые. Если ценности, идеалы и личностные качества принимаются сразу несколькими микрогруппами, то она осознается и принимается намного быстрее. Отрицательный характер коэффициентов корреляции у мальчиков из детского дома и детской деревни (у остальных детей все коэффициенты имеют положительный знак) позволяют сделать предположение, что повышение интеллекта не способствует интеллектуальному принятию этими детьми некоторых ценностей.

Анализ значимых коэффициентов корреляции социального интеллекта по Гилфорду и шестнад-

Таблица 2

корреляции у разных групп испытуемых

Дети из полной семьи Дети из детского дома Дети из детской деревни Приемные дети

Дев. Мал. Дев. Мал. Дев. Мал. Дев. Мал.

Векслер и ЦО 4 0 1 3 2 2 3 2

Величины 0,459-0,469 - 0,671 0,586-0,81 0,707-0,782 0,704-0,863 0,85-0,943 0,721-0,821

Дети из полной семьи Дети из детского дома Дети из детской Приемные

Дев. Мал. Дев. Мал. деревни дети

Социальный интеллект и Кетгел 2 4 2 0 1 2

Величины 0,312-0,32 0,254-0,561 0,47-0,532 - 0,224 0,47-0,785

Таблица 3

Количество значимых коэффициентов корреляции социального интеллекта и шестнадцати личностных факторов по Кеттелу у разных групп испытуемых

цати личностных факторов по Кеттеллу (плюс самооценка) у подростков, воспитывающихся в разных семейных условиях, показал следующее.

У девочек из полной семьи ни в первом срезе, ни во втором срезах не было получено статистически значимых результатов ни по одной из исследуемых шкал. Тот же факт имел место у мальчиков из детского дома и у детей из детской деревни. У мальчиков из полной семьи были обнаружены отрицательная связь социального интеллекта и фактора В (мышление), положительная связь с фактором С (эмоциональная устойчивость/неустойчивость) и отрицательная - с фактором N (прямолинейность/гибкость). После проведения повторного исследования у мальчиков из полной семьи ни один из указанных коэффициентов корреляции не повторился, но был получен отрицательный коэффициент корреляции с фактором О (спокойный/ беспокойный). Следовательно, результаты первоначального корреляционного анализа позволили описать мальчиков из полной семьи, которые имеют хорошие способности социального познания, как склонных медленно понимать материал при обучении, эмоционально устойчивых, трезво оценивающих действительность, однако одновременно застенчивых, сдержанных, неуверенных и робких. Но через год соотношение исследуемых характеристик изменилось. Те, кто способен извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, стали безмятежны, доверчивы и спокойны.

Девочки из детского дома показали положительную корреляцию социального интеллекта с фактором В (мышление) и отрицательную - с фактором Б (серьезность/беспечность), а через год - положительную с фактором 01 (склонность к новаторству/консерватизм). Следовательно, первоначально девочки-подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома, имеющие хорошие способности социального интеллекта, характеризовались как более интеллектуально развитые и абстрактно мыслящие, осторожные, серьезные и молчаливые. Однако через год соотно-

шение личностных черт и социального интеллекта изменилось: девочки с хорошими способностями социальной перцепции - это экспериментирующие, критические, либеральные, аналитически и свободно мыслящие девочки.

У приемных детей способности к социальному познанию положительно связаны с фактором 0, т. е. повышение данных способностей предполагает у этих детей наличие сознательности, настойчивости и обязательности. Однако данная связь не устойчива, поскольку при повторном исследовании не было получено ни одного статистически значимого коэффициента корреляции.

У девочек из полной семьи обнаружены положительная связь социального интеллекта и терминальных ценностей «материально обеспеченная жизнь» (6-й ранг) и отрицательная с ценностью «счастье других» (15-й ранг), а среди инструментальных - отрицательная с ценностью «аккуратность» (4-й ранг). Во втором срезе среди терминальных ценностей, связанных с социальным интеллектом, оказались «здоровье» (1-й ранг) и «творчество» (18-й ранг), которые имеют положительную направленность. Среди инструментальных ценностей все коэффициенты корреляции имеют отрицательный знак: «жизнерадостность» (3-й ранг), «смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов» (9-й ранг), «непримиримость к недостаткам в себе и других» (14-й ранг), «эффективность в делах» (15-й ранг), «рационализм» (17-й ранг). У мальчиков в первом срезе статистически значимых коэффициентов корреляции обнаружено не было. Но во втором срезе их оказалось семь. Социальный интеллект у мальчиков оказался отрицательно связан с терминальными ценностями «любовь» (3-й ранг), «развитие» (4-й ранг), «красота природы и искусства» (17-й ранг) и положительно с ценностями «жизненная мудрость» (6-й ранг), «общественное признание» (12-й ранг), «познание» (13-й ранг).

У детей из детского дома статистически значимых коэффициентов не обнаружено. У детей из детской деревни все коэффициенты имели положительный знак. Среди терминальных - это ценность «счастливая семейная жизнь» (4-й ранг), а среди инструментальных - «жизнерадостность» (11-й ранг).

Количество значимых коэффициентов корреляции социального интеллекта и ЦО у разных групп испытуемых

Таблица 4

Дети из полной семьи Дети из детского дома Дети из детской Приемные

Дев. Мал. Дев. Мал. деревни дети

Социальный интеллект и ЦО 3 0 0 1 2 3

Величины 0,368-0,523 - - 0,558 0,445-0,598 0,69-0,79

У детей из приемных семей социальный интеллект положительно связан с терминальными ценностями «наличие хороших и верных друзей» (3-й ранг) и «свобода» (5-й ранг) и с инструментальными - «самоконтроль» (11-й ранг). Следовательно, можно обобщить, что у девочек подросткового возраста, воспитывающихся в полной семье, мальчиков, воспитывающихся в детском доме, а также детей того же возраста, воспитывающихся в условиях детской деревни, функционирование социального интеллекта в общем не связано с теми личностными факторами, которые описаны Р. Кеттеллом. Скорее всего, какие-то другие личностные качества и особенности будут влиять на образование и развитие адекватности понимания поведения людей. Либо данный возрастной период является переломным в становлении социального интеллекта, после которого идет подъем его развития и функционирования (по Б. Г. Ананьеву). Но это предположение требует исследования связи социального интеллекта и личности с помощью других методик, либо в изучении данного феномена необходимо проведение более долговременного лонги-тюдного исследования. У мальчиков из полной семьи способности к социальному познанию больше связаны с эмоциональными характеристиками личности, а у девочек из детского дома - с интеллектуальными. У детей из приемных семей исследуемая связь малочисленна и неустойчива.

Связь социального интеллекта и системы ценностей у детей подросткового возраста определяется не значимостью ценностей, а их содержанием. Само социальное взаимодействие, в котором и развиваются способности социального познания, «диктует» ребенку ценности, которые должны быть приняты им как личностью. И именно они позволяют (или не дают возможности) развиваться социальному интеллекту. Все зависит от того, насколько значимым для ребенка будет это взаимодействие (именно этим и определяется сила его воздействия), и насколько устойчивы (или постоянны) будут черты его личности.

У детей, воспитывающихся в полной семье, в большей степени, чем у детей, оставшихся без опеки родителей, детей из детской деревни и приемных семей, социальный интеллект связан с системой ценностей. Причем у девочек социальный интеллект отрицательно связан с инструментальными, а у мальчиков - положительно с терминальными ценностями, которые касаются межличностных отношений и индивидуального развития. У девочек из детского дома способность к социальному познанию практически не связана с системой ценностей. У мальчиков все ценности, которые связаны с социальным интеллектом, касаются индивидуального развития. Это

можно объяснить ограничением социального взаимодействия данной категории детей. У детей из детской деревни социальный интеллект коррелирует с группой терминальных (т. е. целевых) ценностей, а у детей из приемных семей - с инструментальными (т. е. с помощью чего и как цели будут достигнуты), хотя количество этих связей невелико. Ценности, которые имеют связь с социальным интеллектом, у детей из детской деревни и приемных детей объединить в какую-либо группу не представилось возможным.

Сравнение детей всех исследуемых групп позволяет сделать вывод о существенных различиях между группами по показателям интеллектуального и личностного развития. Прежде, чем сделать вывод о нахождении ребенка в детском доме или какой-либо из форм опеки как источнике данных различий, необходимо рассмотреть достоинства и недостатки использованного плана исследования. Понятно, что исследователь не имеет возможности контролировать переменную «наличие семьи», что с необходимостью ведет к принятию плана «ех роБ1 facto», т. е. сравнения групп после свершившегося факта. Это всегда таит опасность невалидного вывода, поскольку при отсутствии контроля независимая переменная «наличие семьи» смешана с другими потенциально значимыми переменными. Следовательно, для повышения валидности выводов представляется необходимым рассмотреть альтернативные интерпретации полученных результатов. Результаты сравнения всех групп по тесту Вексле-ра могли бы быть объяснены в терминах различных начальных характеристик детей во всех группах. Действительно, почему следует приписывать различия влиянию детского дома, а не предположить, что в детский дом изначально поступают дети с худшими перспективами развития? Данное предположение может быть опровергнуто на том основании, что показатели развития детей из детского дома коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там. Корреляция между переменными А и В свидетельствует о том, что либо А влияет на В, либо В влияет на А, либо А и В имеют общий источник влияния -третий фактор С.

Понятно, что влияние показателей развития на возраст поступления в детский дом или к приемным родителям можно легко исключить. Следовательно, серьезным альтернативным объяснением остается существование третьего фактора, влияющего на показатели развития. Таким фактором может быть, например, наследственность. К сожалению, настоящее исследование не позволяет ни элиминировать данное альтернативное объяснение, ни представить поддерживающие его эмпирические данные. Необходимы новые иссле-

дования с идентификацией и тщательным измерением независимых переменных.

Аналогичные аргументы могут быть приведены относительно выявленных различий в когнитивном и личностном развитии. Вместе с тем наличие общего для всех показателей развития паттерна, когда эти показатели существенно различаются у детей всех групп (а в группе воспитанников детского дома данные показатели связаны с возрастом поступления в него и длительностью пребывания там), позволяет допустить, что именно пребывание в детском доме оказывает влияние на развитие детей. Необходимо ввести в исследование меры детдомовского контекста (например, социальной изоляции детей, взаимоотношений между сотрудниками и воспитанниками), и исследовать связь этих мер с показателями развития.

Несмотря на большое количество эмпирического материала и огромное желание исследователей однозначно приписать нарушения или отставания в развитии ребенка факту пребывания его в детском доме или каким-либо формам опеки и тем самым окончательно найти ответ на вопрос относительно данных, сделать это пока еще не удалось.

Примечания

1. Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество проблемы социализации индивида: сб. ст. / под общ. ред. Б. Г. Ананьева, М. Д. Дворяшиной, В. Т. Лисовского. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1973. С. 3-7.

2. Измерение интеллекта детей / под ред. Ю. 3. Гиль-буха. Киев: Изд-во РОВО УКРВО3ПОЛИГРАФ, 1992.

3. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: метод. рекомендации / сост. Э. М. Александровская и И. Н. Гиль-яшева. Л.: Изд-во НПИ им. В. М. Бехтерева, 1985.

4. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / под ред. В. Н. Панфилова. Псков: Изд-во Псков. обл. ин-та усовершенствования учителей, 1994.

5. Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социального интеллекта. СПб.: ГП., 1996.

6. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: «СМЫСЛ», 1992.

7. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Изд-во «Речь», 2001.

8. Леганькова О. В. Роль ценностных ориентаций в структуре интегральной индивидуальности младших школьников: дис. ... канд. психол. наук. Минск, 2001.

УДК 378.147

Е. П. Киселева

ДИНАМИКА НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

В статье рассматриваются особенности динамики направленности учебной мотивации в ходе специально организованных занятий по развитию способности к принятию собственной личности и актуализации стремления к самосовершенствованию. Представлены описание развивающей программы и анализ полученных результатов исследования.

In article are discussed peculiarities of students learning motivation direction dynamics during specially organized lessons on the development of abilities to accept their own personalities and actualization self-perfection aspiration. Description of the developing program and the study results analysis is presented.

Ключевые слова: направленность учебной мотивации, принятие собственной личности, стремление к самосовершенствованию.

Keywords: learning motivation direction, self-acceptance, self-perfection aspiration.

В современной педагогической психологии восприятие студента как активного субъекта учебного процесса становится наиболее приемлемой позицией. Образовательный процесс в вузе направлен не только на получение необходимого объема знаний об основах наук, создание условий для овладения общими и профессиональными умениями, но также на развитие потребности познавать, формирование субъектной позиции студента.

Действенным средством совершенствования практики обучения в вузе является повышение уровня учебной мотивации, так как мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в процессе становления и развития его личности, в формировании будущего специалиста-профессионала (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.).

В отечественной психологии имеется большое количество исследований, посвященных изучению учебной мотивации студентов (А. А. Вербицкий, Ю. П. Платонов, Т. А. Платонова, В. А. Якунин и др.). Меньшее количество исследований посвящено вопросам направленности учебной мотивации.

Обобщению и анализу исследований по особенностям направленности мотивации посвящены работы Т. В. Борзовой, Т. О. Гордеевой, Д. А. Леонтьева, В. Э. Мильмана, Ю. М. Орлова,

© Киселева Е. П., 2011