CC BY
3612
раздел I
методология педагогического исследования
УДК 378.024+01
Н. А. Вершишина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына АНАЛИЗ ДОСтОВЕРНОСтИ И ОБОСНОВАННОСТИ
получения научных результатов
Данный параметр исследования зачастую вызывает трудности как у самих авторов исследования, так и у экспертов. Что является в исследовании источником информации о достоверности и обоснованности полученных результатов? По мнению авторов, достоверность полученных результатов исследования может быть выявлена посредством анализа совокупности теоретико-методологических оснований, избранной методологии исследования, его логики и практического подтверждения.
Зачастую авторы исследования, а вслед за ними и эксперты в заключениях диссертационных советов достаточно формально описывают данный параметр исследования. Поэтому и в авторефератах, и в заключениях (диссертационных советов и оппонентов) довольно часто встречаются столь формальные формулировки, которые без изменения могут быть вписаны в другой автореферат или в другое заключение. Вот лишь несколько примеров.
1. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса современных теоретических методов, применяемых в исторической работе, адекватных объекту, предмету, целям и задачам диссертации, природе изучаемого явления, репрезентативностью источниковой базы исследования.
2. Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались использованием педагогической теории, практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью выборки; математико-cmamuстической обработкой материалов исследования; психолого-педагогической экспертизой полученных результатов; публикацией выводов.
3. Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методологических основ исследования, использовани-
Продолжение. Начало в № 14 за 2007 г., № 1 за 2008 г.
отечественной педагогики (середина 60-х - 80-е гг. XX ва)» читаем: «Методологическая основа исследования определяется междисциплинарным объединением общих и специальных подходов к анализу феномена науки и ее методологии: науковедческого, философско-научного, общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, метапедагогического, историко-педагогического, обладающих «парадигмальной близостью». К сожалению, никаких объяснений по поводу именно такого выбора подходов автор не представляет.
Другое докторское исследование - «Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании» - также выполнено в логике определенного подхода, о чем в автореферате говорится следующее: «Методологической основой исследования является культурологический подход, позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в европейском обществе и т. д.». Далее следует обоснование своего выбора.
Ещё один пример объяснения выбора автора. В докторском исследовании «Социокультурная обусловленность изменения функций профессиональнопедагогической деятельности учителя» следующим образом обосновывается его методологическая основа: «Методологической основой исследования явился функциональный исследовательский подход, определяемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования взаимосвязи социокультурных факторов и функций профессиональнопедагогической деятельности через:
- анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом;
- определение ценностей профессионально-педагогической деятельности и отношение учительства к выявленным новым функциям;
- построение модели социокультурной обусловленности изменения профессионально-педагогической деятельности и проверку модели в режиме эксперимента».
С точки зрения экспертизы здесь возникает несколько вопросов. Как должен согласовываться избранный методологический подход или подходы с теоретической основой исследования? Каким образом могут быть выявлены противоречия (если они существуют) между подходом и теоретическим анализом проблемы? Каким образом проявляется избранный подход в исследовании? Каким образом может быть проведена оценка качества исследования с позиций избранного методологического подхода? Сколько вообще подходов может быть использовано в исследовании?
Существует две группы подходов, используемых в исследовании. Первая группа, понимаемая как направление изучения предмета исследования, включает в себя подходы, имеющие общенаучное значение, применимые к исследованиям в любой науке. Они классифицируются по парным катего-
ем комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающими исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.
Думается, что подобных примеров «близнецов-братьев» каждый из читателей может привести еще множество.
Общие недостатки определяются тем, что в анализе формулировок доказательства достоверности полученных результатов часто повторяются положения, близкие по смыслу. Сложившаяся в опыте структура формулирования данной методологической характеристики указывает на ее сопряженность с методологической основой, методами и источниками исследования. Это позволило Л. А. Степашко выявить следующие общие структурные компоненты, выступающие в качестве аргументов:
- ссылки на методологические основы исследования (могут конкретизироваться как общенаучные подходы, принципы и другие или общепедагогические);
- адекватность методов цели и задачам исследования;
- источники исследования (что особенно значимо в историкопедагогических исследованиях).
При этом каждая их характеристик сопровождается соответствующей позитивной оценкой (методология на базе современных научных достижений, методы адекватны, источники репрезентативны, база исследования обширна и т. д.).
Думается, что проблема здесь заключается не просто в правильном или неправильном, точном или неточном описании данного фрагмента текста автореферата или заключения, а в более глубинном процессе - методологически непротиворечивого и обоснованного исследования избранной проблемы.
Процесс получения достоверных результатов в исследовании связан с многими факторами: с выбором методологии и методики исследования, с мировоззрением исследователя и его научно-познавательным опытом, с характером избранной для исследования проблемы, с контекстом исследования и многими другими. Нельзя построить алгоритмического предписания, следуя которому можно было бы с гарантией совершать научные открытия. Однако столь же верно и то, что неорганизованный научный поиск, не имеющий осмысленной логики, не может привести к выводам, обладающим качеством всеобщности, проверяемости, новизны [2].
Попытаемся разобраться в том, каким образом может быть оценен этот процесс, его стратегия и логика развертывания, его устремленность к получению новых достоверных знаний.
Любая совокупность результатов исследования несет на себе черты мировоззрения и стиля мышления самого исследователя, что проявляется в выборе подхода к анализу проблемы. Все чаще современные авторы диссертаций указывают на различные методологические подходы, в логике которых выполнено исследование.
В автореферате докторской диссертации «Развитие методологии
деятельности видят в нем разные проблемы, расставляют разные акценты, выбирают разные подходы к решению одной и той же проблемы, что в конечном счете позволяет говорить о неодинаковости исходных условий познавательного процесса. Причем с ростом знания о том или ином явлении увеличивается возможность построения различных поисковых полей. Исходя из сложившейся познавательной ситуации, т. е. из всего накопленного и относящегося к данной проблеме материала, каждый или один и тот же исследователь, применяя разные подходы, использует различные данные, в результате чего и формируется несколько поисковых полей. Эта ситуация, по сути, и определяет мировоззрение исследователя.
Основная проблема, возникающая перед экспертом в ходе анализа подхода, используемого автором исследования, заключается в том, что чаще всего диссертант упоминает используемый подход или совокупность подходов в самом начале диссертации и автореферата, а дальше вообще забывает об этом выборе.
Многообразие упоминаемых авторами подходов в методологических основаниях исследования позволило составить такой перечень, который пока трудно поддается систематизации: системно-деятельностный, системный, деятельностный, критериальный, личностно-ориентированный, информационно-технологический, интегративный, социокультурный, гуманистический, структурный, антропологический, личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, гуманистический, ноосферный, компетентностный и ряд других.
Совершенно очевидно, что не все из перечисленных подходов являются методологическими, и очевидно назрела необходимость выполнения специального исследования по изучению методологических возможностей различных подходов.
Тем не менее невозможно исследовать научную цель иначе, как в рамках определенного подхода, а выбор подхода связан с принятием специфических стратегий, которые взаимодействуют со специфическими (социальными и нравственными) ценностями, усиливая при этом друг друга (X. Лейси). Стратегия - это тоже подход к научному исследованию, определение целей науки в соответствии с конкретными социальными ценностями. Понятие стратегии в научном исследовании связано с социальными ценностями, а теории (теоретической основы) - с когнитивными ценностями. Понятие «стратегия» выполняет функции, многие из которых сходны с функциями понятий Т. Куна «парадигма» и «дисциплинарная матрица». В определенной степени оно близко также понятию И. Лакатоса «исследовательская программа». Сам X. Лейси отмечает, что вводимое им понятие «стратегия» - это интеллектуальный отпрыск «парадигмы».
Возможно и другое понимание стратегии, например в смысле определения и выбора линии развития вспомогательных гипотез, являющихся посредствующим звеном между теорией и эмпирическими знаниями. В рамках
риям диалектики, отражающим полярные стороны процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т. д. Вторая группа, понимаемая как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя, включает широкий спектр подходов: личностный, деятельностный, культурологический, ценностный (аксиологический), гуманистический, системный, антропологический, личностно-деятельностный, личностноориентированный и др. Выбор исследовательского подхода определяет угол зрения на предмет исследования, ведущую идею и замысел исследования, а также предпочтение способа решения проблемы исследования.
Например, в исследовании «Проектирование содержания элективных курсов в профильном обучении» возможно выделение двух групп подходов.
В данном случае методология исследования - это методология педагогического проектирования. Причем здесь очень важно четко понять, на чьих теоретических позициях ведется исследование (например, позиция Е. С. Заир-Бек в отношении сущности педагогического проектирования отличается от взглядов В. Е. Радионова).
В данном исследовании есть и другая совокупность подходов - к построению содержания образования. Здесь возможно использование разных подходов (но не в совокупности):
- системного подхода; в этом случае содержание образования будет строиться приоритетно как система знаний, оценке будут подлежать сами системы знаний;
- деятельностного подхода; в этом случае приоритет в определении содержания образования будет отдан построению деятельности учащихся; оценке, видимо, подлежат продукты деятельности.
Возможна ситуация анализа решения одной и той же проблемы с позиций разных подходов. Почему это возможно?
Во-первых, ответ на этот вопрос сопряжен с важнейшей характеристикой методологии гуманитарного познания - человекосоразмерностью, т. е. построением методологии конкретного гуманитарного исследования с расчетом включения в него целей и смыслов человеческой деятельности, так как человек с его желаниями, стремлениями и свободной волей становится необходимым и направляющим компонентом методологии научного познания [5].
Во-вторых, ответ лежит во множестве поисковых полей [6], которые оказываются отличными друг от друга и строятся или разными субъектами, или одним и тем же субъектом, поочередно перебирающим различные возможные исходные позиции. Эта идея представляется чрезвычайно плодотворной для развития оценочных процедур. Действительно, как утверждает автор, поисковые поля, оставаясь в тех или иных аспектах теми же самыми, могут, однако, сильно изменяться и преобразовываться в других отношениях. Поле может быть одним и тем же, но разные субъекты познавательной
пах. Примером такой ошибки может служить следующее обоснование, приведенное в одном из авторефератов: «Система опытно-экспериментальной работы была реализована на базе 8-го класса, который выступал в качестве экспериментального. Для сравнительного анализа полученных результатов были задействованы школы № А и № В». Автор не обосновал выбор именно этой экспериментальной группы, не указано, с какими категориями учащихся проводилось сравнение. Кроме этого, из построения фразы («сравнительный анализ полученных результатов») следует, что констатирующий эксперимент не был проведен в группах, взятых для сравнения. Таким образом, результаты, полученные в ходе данного эксперимента, требуют дополнительной проверки на валидность.
Другой сценарий проведения эксперимента строится на том, что выбирается экспериментальная группа, и в ней по ходу эксперимента делаются контрольные срезы, позволяющие судить о динамике исследуемого явления
и, соответственно, получить результаты, подтверждающие или опровергающие исходную гипотезу.
Третий сценарий, который нам удалось зафиксировать, - это так называемый сценарий «выращивания эксперимента», когда трудно зафиксировать четкие границы начала и завершения эксперимента, и динамика видна^п о
Анализ степени решения содержательных задач исследования
Задача исследования Пути, способы, варианты решения
изменениям, происходящим с субъектами экспериментальной деятельности в определенной образовательной среде. В этом сценарии автор исследования может выполнять различные функции на разных этапах эксперимента. Для того чтобы читатель смог представить себе такой сценарий, приведем фрагменты описаний экспериментов, выполненных в этой логике.
1. Особенностью педагогического эксперимента в нашем исследовании явилось то, что он начался задолго до разработки указанных этапов проектирования и методики экспертизы образовательной среды в рамках опытно-экспериментальной работы сначала школы, разрабатывающей свою концепцию развития (1991 г.), затем школы гимназии (1994 г.), далее
- собственно гимназии (1998 г.) и, наконец, гимназии как открытой образовательной системы. Активное участие педагогов гимназии в инновационной деятельности в области управления на всех этапах ее становления предопределило развитие открытой образовательной среды и сделало возможным представление результатов исследования в русле обозначенных подходов и методик.
2. Проектировочный этап эксперимента представлял собой серию
стратегий развиваются теории, принятые на основе ценностей. Стратегия одновременно и ограничивает класс потенциально применяемых теорий, и отбирает виды эмпирических данных, считающихся подходящими для оценки теорий, которые удовлетворяют этим ограничениям. В конечном итоге именно стратегия исследования оказывает существенное влияние на виды и качество получаемых результатов.
Чрезвычайно важны формулировка цели и задач исследования, так как именно они задают логику теоретического поиска и практической проверки. В том случае, если в исследовании задачи сформулированы как содержательные шаги, позволяющие построить собственно текст диссертации в логике их решения, может быть использована следующая матрица анализа степени решения содержательных задач исследования (табл. 1).
С использованием данной матрицы может быть установлено соответствие проведенного исследования канонам, установкам, требованиям избранной концепции развития научного знания, методологическим позициям, заявленным автором.
Самостоятельным предметом экспертизы в ходе оценивания логики проведения исследования является программа педагогического эксперимента. Анализ диссертационных исследований позволил установить разные сценарии разворачивания педагогического эксперимента.
В научном познании экспериментально-наблюдательная и теоретическая деятельность - это равноправные партнеры, каждый из которых существует лишь во взаимоотношениях с другим и обуславливает другого. Довольно распространенной ошибкой экспериментальной части диссертационного исследования стала следующая. Автор разрабатывает программу эксперимента под ту теоретическую концепцию, которая дана в теоретической части работы. Поэтому и результат эксперимента заранее предопределен, так как он является лишь смоделированным звеном в цепи доказательств. Зачастую это звено не имеет ничего общего с реальной педагогической действительностью. Реальность многопланова и обладает «бесконечным набором потенциальных возможностей, из которых акт наблюдения выбирает те или иные» [3], поэтому любой эксперимент будет иметь как позитивные, так и негативные стороны, например нерешенные проблемы, непредусмотренные трудности и т. д.
Классический способ проверки гипотез предполагает работу с двумя объектами: экспериментальным и контрольным. Следует отметить, что такой сценарий по-прежнему остается наиболее популярным и наиболее часто используется в диссертационных исследованиях. Несмотря на то, что методика данного сценария довольно подробно описана в методической литературе, авторы исследований иногда допускают ошибку, выделяя лишь экспериментальную группу и сравнивая результаты, полученные в ней, с другими группами, не делая предварительных срезов в сравниваемых груп-
чаще всего располагает лишь той экспериментальной базой, в которой он является хозяином положения: учитель - теми классами, где он преподает, руководитель учебного заведения - контингентом своего учреждения и т. д. Единственным способом расширения объемов выборок А.
М. Новиков считает увеличение сроков опытно-экспериментальной работы, чтобы те или иные новации проверить на разных классах в разные годы, на нескольких выпусках учащихся и т. д. Акцентируя внимание экспертов диссертаций на этой проблеме, А. М. Новиков подчеркивает, что в последнее время появилось множество авторских моделей инновационных образовательных учреждений — лицеев, гимназий, академий и т. п., и по ним защищается большое количество диссертаций. Но чтобы результаты указанных работ были достоверны, эти модели должны доказать свою эффективность и жизнеспособность. А для этого новое образовательное учреждение - школа, гимназия, вуз, колледж и т. п. - должно сделать хотя бы несколько выпусков, чтобы проследить дальнейшую судьбу его выпускников. А что же происходит на самом деле? Зачастую учебное заведение только организовано, а его директор, ректор или его заместитель уже защищают диссертацию! Авторы торопятся, а это ведет к снижению уровня достоверности представляемых на защиту результатов.
Анализ программы эксперимента может быть проведен с использованием табл.2
В науке эмпирические результаты обычно подтверждают статистическими критериями достоверности результатов. В естественных науках (физике, химии, биологии и т. д.) это требование является обязательным - без этого о научной работе никто и разговаривать не будет. В гуманитарных науках в 1960-1970 гг. также требовалось применение статистических критериев. Однако впоследствии от этой традиции постепенно отказались. Но никто не отменял необходимости получения и доказательства достоверности результата, так как «педагогика только тогда займет достойное место в ряду других наук, когда будет пользоваться достоверным знанием» (А. М. Новиков). Тем не менее в большей части диссертаций представлены данные по успеваемости учащихся, по показателям их выпуска - поступления в вузы и т. п., без какого-либо сравнения со среднероссийскими, среднерегиональными, хотя бы средне-муниципальными показателями или с показателями тех же образовательных учреждений за прошлые годы. Таким образом, эти данные не с чем сравнивать, и что-то сказать о достоверности результатов невозможно. А. М. Новиковым, которым были применены статистические компьютерные программы для подсчета достоверности приводимых в авторефератах диссертаций эмпирических данных, приводятся такие цифры: для педагогики уровень статистической достоверности результатов должен быть не ниже 95,5% (в физике, химии, биологии и других дисциплинах принят еще более строгий порог - 99,5%). В подавляющем большинстве
локальных экспериментов, которые проводились синхронно в разных школах, разными учителями, где автор данного исследования выполнял разные функции: руководителя, участника, разработчика, эксперта. Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений образовательного процесса и предполагала разработку педагогами проектов, приемлемых для условий конкретной школы. Учителю «не навязывались» проектные идеи, а предоставлялась возможность внести свой вклад и действовать наилучшим образом так, как он себе это представляет. Новое содержание образования не «спускалось сверху», а «выращивалось» в самих школах непосредственно в ходе эксперимента с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности отдельных учителей и целых школьных коллективов. Учителям задавались только детально описанные новые цели и задачи образования и давались некоторые рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы, объединенные общим замыслом, основанным на общих концептуальных идеях.
Профессор Московского физико-технического института Д. А. Новиков
Таблица 2
Анализ программы эксперимента
Параметр педагогического эксперимент! Обоснование автора исследования Убедительность обоснования
Выбор базыпедагогтнескаго эксперимента (Учреждение кгсис сы,группыи т. п.)
Лаггаа (общт план, замы ел) эксперимента
Выбор методов эксперимента
Выбор М* ТО ДО Е интер Пр *Т :ЩИИ полученных результатов
[8] проанализировал 118 диссертаций по педагогическим наукам, успешно защищенных в различных советах. В 55 % из них вообще нет упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 диссертационных работах отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из них контрольные группы отсутствовали вообще, т. е. рассматривалась только динамика состояния «экспериментальной» группы). Подчеркивая резкое сужение экспериментальной базы педагогических исследований, произошедшее в последние годы, А. М. Новиков указывает, что раньше аспирантов, докторантов и соискателей было сравнительно мало, учителя и руководители школ, других учебных заведений охотно включались в эксперимент, чтобы попробовать что-то новое. Каждый диссертант чаще всего проводил свою опытно-экспериментальную работу в нескольких учебных заведениях, а то еще и в разных регионах. Теперь же диссертант
ванием модели «выращивания» нового практического опыта. На наш взгляд, экспериментальная деятельность автора исследования не является аналогом апробации учебных материалов, даже если автор исследования использует в эксперименте новые учебные материалы (программы, модули, учебные книги и т. п.). Апробация происходит только в том случае, когда эти материалы начинают использовать другие субъекты образовательной деятельности, а это всегда связано с квалификационным ростом. Поэтому данная модель представляет собой поэтапную форму подготовки субъектов апробации к использованию новых учебных материалов, она ориентирована на «выращивание» нового педагогического опыта. Только после предварительной подготовки возможна собственно апробация учебных материалов и получение соответствующих результатов.
Использование предложенных моделей апробации позволяет реализовать функцию «двойного контроля», осуществляющуюся между отдельным ученым или научным коллективом и научным сообществом в целом и «гарантирующую максимально возможную в данных культурно-исторических условиях проверку полученных результатов на эмпирическую подтверждае-мость, теоретическую обоснованность и социальную значимость», - отмечает
Н. С. Чернякова. Только такая всесторонняя проверка, по мнению этого автора, может служить основанием для заключения о возможной истинности тех или иных результатов научного познания.
Общий вывод о возможности использования результатов исследования в массовой практике по результатам их апробации эксперт может сделать с использованием табл. 4.
С использованием этой матрицы возможно более точно определить, действительно ли результаты апробировались.
Завершая рассуждения о достоверности и обоснованности исследования, отметим, что возможен иной путь оценки данных параметров исследования. В частности, ученые из Ростовского государственного педагогичес^роицниз
Анализ результатов эксперимента
Ре зупьтатъшедатогтыеаоэго эксперимента НасЕопжв этот ре зультат зраб от ает&на гипотез/
С’гЩНп И ТЬ р С гутшг :£Г1 Валидность результата
верситета, разработали следующие показатели объективности и достоверности исследования:
- теория построена на достаточно достоверных, проверяемых данных критериев и показателей и фактах;
- концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (эксперимента) анализа фактического материала;
случаев статистическая достоверность результатов исследования (хотя она, как правило, самими диссертантами не просчитывается) крайне низка - на уровне не более 10 - 25%. Объясняется такой феномен тем обстоятельством, что для получения высокого уровня достоверности результатов необходимо большое количество учащихся, студентов, участвующих в эксперименте (в опытно-экспериментальной работе). А выше мы уже отметили значительное сужение экспериментальной базы, а значит, и выборки испытуемых в настоящее время. Ни о какой достоверности результатов проанализированных работ говорить не приходится, заключает автор. Поэтому одним из критериев оценки качества диссертации он предлагает считать наличие эмпирического подтверждения основных положений диссертации и статистическую достоверность полученных результатов.
Анализ результатов эксперимента может быть проведен с использованием табл. 3.
Таким образом может быть получено знание о возможности доказательства (или опровержения) гипотезы исследования результатами, выявленными в эксперименте, т. е. насколько проведенный эксперимент позволяет проверить гипотезу исследователя относительно предлагаемого способа решения проблемы.
Любое научное исследование нацелено на получение результатов, позволяющих решить ту или иную проблему, возникшую в теории и на практике. Исследование тогда можно считать завершенным, когда получены результаты, готовые к внедрению или внедренные в практику. Поэтому перед экспертом встает задача определения степени готовности результатов к внедрению в практику. Решение этой задачи возможно путем анализа результатов апробации, проведенной исследователем.
Зачастую авторы диссертаций ограничиваются только указанием на то, где были апробированы результаты исследования, смешивая при этом понятия «апробация» и «внедрение» [7], но об условиях апробации или о моделях (способах) апробации речи нет.
Апробация новых теоретических знаний (концептуальных подходов, идей, моделей и т. п.) может быть проведена в логике модели «выращивания» нового теоретического знания. В этом случае апробация проводится в условиях постепенного расширения круга субъектов апробации. Т. е. процесс разработки нового теоретического знания сопровождается его обсуждением, когда участники обсуждения «движутся» в одном теоретическом направлении и на каждом витке происходит взаимообогащение и разработка (т. е. «выращивание») нового теоретического знания. Использование данной модели позволяет автору исследования на каждом условном витке спирали обсуждения получать пищу для «внутреннего диалога-дискуссии теоретического мышления», позволяющего на основе различных взглядов и своего видения искать способы решения проблемы.
Апробация новых учебных материалов может быть проведена с использо-
Таблица 4
Анализ апробации результатов исследования в массовой практике
Результат ИССПЄДОЕІНИЯ ■Формы апробации Методы апробации Результат апробацри
Как отмечается на научных форумах многими учеными, уровень современных диссертационных исследований значительно упал. Массовый характер диссертационных исследований на практике обернулся большим числом ошибок, наиболее типичные из которых охарактеризованы в частных исследованиях и на всероссийских методологических семинарах в Москве (2002 г.), Волгограде (2003 г.), Санкт-Петербурге (2004 г.).
Многие современные ученые (Н. В. Бордовская, Н. Д. Никандров, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, А. А. Орлов, К. Д. Радина,
В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.) обращают внимание на следующие наиболее часто встречающиеся ошибки в диссертационных исследованиях по педагогике:
- чаще всего методологические и теоретические основания излагаются сами по себе, безотносительно предмета исследования или их взаимосвязь обозначается чисто словесно и в дальнейшем не играет никакой роли в системе доказательств;
- при описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности темы для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась, но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее относятся к обоснованию темы;
- при формулировке новизны - повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного;
- проблема исследования представляет собой субъективную проблему педагогической практики, уже решенную в науке и апробированную в рамках других практик;
- расхождение между поставленной проблемой и непосредственными целями исследования в ряде случаев проявляется в том, что в диссертации отсутствует ясное объяснение того, почему данную проблему нельзя решить на базе уже имеющихся знаний;
- наряду с прямым дублированием известных теоретических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, изложенных в новой терминологии;
- в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны или же изначально становятся своеобразными синонимами исследования;
- идея получила подтверждение с использованием различных Методов исследования и имеет четкую методологическую основу;
- идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности (обобщение тт^г.^д0вого педагогического опыта);
- использованы сравнения данных авторских и предшествующих соз-емых по сходной, родственной тематике;
- применена комплексная методика исследования, обеспечена взаимо-проверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования;
- применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.
Для оценивания достоверности и объективности исследования могут
быть использованы разные пути в рамках экспертизы: анализ текста с помощью предложенных матриц, сопоставление текста с критериями и показателями, собственные методы и т. д. Во всех случаях важным является как можно более точное и объективное выявление рассмотренных параметров.
Анализ текста диссертации и автореферата
Для ученого важно не только провести исследование, получив новое педагогическое знание, но и предъявить это знание педагогическому сообществу в той форме, которая, с одной стороны, наиболее адекватно отразит сущность проведенной работы, а с другой - полно учтет особенности потребителей научной информации.
Интенсивное развитие педагогической науки и практики привело к тому, что сегодня проводится очень много педагогических исследований и в первую очередь диссертационных.
Именно поэтому постепенно в педагогике сложилась ситуация, спрогнозированная Г. В. Воробьевым еще в 1985 г., когда «воспроизводство старых знаний (в обновленной форме) значительно превосходит естественную норму преемственности, неизбежную при переходе от одной теоретической концепции к другой. В итоге получается не столько приращение нового научного знания, сколько увеличение информационных помех, стирающих границы между решенными и нерешенными проблемами» [7]. Ежегодно увеличивающееся количество диссертационных исследований по педагогике привело к ситуации, адекватной явлению «критическая масса». В этой связи И. Г. Фомичева отмечает, что современная наука об образовании накопила огромную массу педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, которая рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.
Довольно часто встречаются текстовые ошибки. К ним относятся прежде всего ошибки конструирования предложений и понятий, ошибки выбора термина, двусмысленность, косноязычие, одушевление неодушевленного и т. д. Так называемые речевые ошибки (или стилистические) порой не так безобидны, как это может показаться. Ошибка, допущенная в формулировке анкеты, приведет к искажению результата. Стилистически неточно построенное предложение может привести к искажению смысла. Текст является своеобразным шифром мыслей его автора. Поэтому необходимо стремиться к избеганию текстовых ошибок с целью более точной расшифровки (наиболее приближенной к замыслу автора) текста его читателем.
Серьезные проблемы создают этические ошибки. К наиболее часто встречающимся Е. В. Титова относит следующие: а) искажение идеи и позиции автора, произвол в трактовках (произвольная, вольная трактовка); б) некорректное цитирование; в) эклектика; г) историческая некорректность.
Объяснение возрастающему числу ошибок может быть следующим. Наблюдается слишком быстрое «вхождение в науку», неоправданно быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций, что не способствует развитию исследовательской культуры научных кадров. И хотя формальные требования в большинстве диссертаций соблюдаются, постановка проблемы и формулировка задач, новизна, положения, выносимые на защиту, научный текст диссертации нужных размеров, апробация, авторитетные отзывы и прочее, но во «многих случаях научная работа проводится некачественно, исследование нередко имитируется» [10], следствием этого является некоторая «размытость» получаемых результатов.
Значительная часть ошибок связана с недостаточно умелым представлением исследования в тексте диссертации и автореферата. Как справедливо отмечает Н. С. Чернякова [12], судьба объективированной, зафиксированной в научном тексте идеи или концепции самым непосредственным образом зависит от авторской формы выражения знания, поскольку проблема понимания индивидуальных особенностей теоретического языка и логики рассуждения автора оказывается подчас не менее сложной, чем та научная проблема, которую он решает.
Любая система научного знания существует и функционирует в научном сообществе в виде совокупности научных текстов. Научные тексты, отмечает Н. С. Чернякова, представляют основную форму объективации, опредмечивания научной мысли. Вне этой формы научное знание не может существовать как общественный феномен, не может сохраняться и передаваться в процессе научных коммуникаций. Д. С. Лихачев писал: «Хороший язык научной работы не заметен читателям. Заметной должна быть только мысль». К сожалению, не каждая диссертационная работа написана доступно даже для подготовленного читателя. Иногда чтение текста сопровождается работой с несколькими словарями. Приходится неоднократно возвращаться к началу абзаца, параграфа, главы, сверять выдвинутую гипотезу с ходом
- характеристика достоверности и надежности научных результатов нередко снижаются из-за того, что методы исследования неадекватны его задачам и логике, не учитывают природу изучаемого объекта; зачастую этот параметр исследования просто переписывается из одной диссертации в другую и не несет отпечатка выполненной работы;
- накопление педагогических фактов нередко отождествляется с коллекционированием различных приемов, оказавшихся удачными в работе отдельных учителей;
- далеко не всегда глубоко анализируются отношения между фактами, условия их возникновения и функционирования, причинно следственные связи между условиями обучения (воспитания) и его результатами;
- иногда экспертная оценка подменяется простым рецензированием или авторитетным суждением компетентных лиц;
- не всегда проводится оценка диагностических возможностей выделенных единиц наблюдения, а математическая обработка таких единиц часто осуществляется без их предварительной проверки на однородность.
Ошибка, как известно, является результатом неправильного (ошибочного) действия. Какие неверные действия могут совершить исследователи, которые приведут к возникновению указанных и других ошибок? Ответ на это вопрос лежит в пространстве возможных подходов к классификации ошибок. Е. В. Титова [11] предлагает рассматривать разные классы методологических ошибок, возникающих в результате нарушения правил или законов методологии научного познания.
Ошибки конструирования исследовательского аппарата возникают вследствие того, что исследовательский аппарат конструируется не до написания работы, а после - в процессе ее оформления.
Ошибки определений можно отнести к наиболее типичным. Данный класс ошибок вызван следующими причинами: а) нарушением логических правил формулировки определения, б) заимствованием неточного (непродуктивного для данного исследования) варианта определения понятия из перечня уже существующих, в) подменой определения суждением, г) неоправданным стремлением «наполнить» утке устоявшееся определение понятия новым содержанием.
Ошибки анализа возникают в ряде случаев. Например, когда исследователь ошибочно принимает авторские суждения за определения понятия, доказанную истину и начинает их анализировать, сравнивать, сопоставлять или, наоборот, пытаясь соотнести анализируемую работу со своим исследованием, «выдергивает» из контекста авторское суждение и строит на нем какие-либо теоретические конструкции, зачастую искажающие смысл исходного суждения. В результате возникает ситуация, которую можно охарактеризовать как «сравнение несравнимого, сопоставление несопоставимого».
Можно обозначить также ошибки гипотез и прогнозов, систематизации, классификации, интерпретации, представления результатов.
заинтересованных лиц, а текст автореферата не позволяет изложить все результаты исследования в силу своего ограничения в объеме. Поэтому и не стремятся авторы в коротком автореферате отшлифовать все фразы, еще раз перепроверить смысл выражений, использовать все возможности этого жанра научных текстов. Иногда диссертант не умеет толково изложить на бумаге собственное исследование, так как не владеет специальными коммуникативными умениями, характеризующими его как начинающего ученого (к этим умениям могут быть отнесены следующие: владение специальной научной терминологией, умения аргументации, доказательства, обобщения, сопоставления и т. п.), или не может понять, что именно он сделал в своем исследовании («Кто ясно мыслит - тот ясно излагает»).
Справедливости ради следует отметить, что практически во всех пособиях, посвященных выполнению диссертационной работы, есть параграфы или подпараграфы, в которых рассматриваются вопросы, связанные с изложением хода и результатов исследования на бумаге. Надо сказать, что авторы выводят на первый план разные проблемы, связанные с описанием исследования. Обратим внимание на некоторые из проблем, представляющие интерес с точки зрения экспертизы текста диссертации и автореферата.
Анализируя вопросы языка диссертационной работы и литературного стиля ее изложения, Б. А. Райзберг [9] выделяет стилистические пороки, встречающиеся в работах рассматриваемого жанра:
- общее падение культуры речи, письма, тяготение к утилитаризму, засорение лексики модными «новообразованиями», многословие, неграмотное и не к месту употребление иностранных слов;
- стремление к вычурной, абстрактно-научной, понятной узким специалистам речи. Автор называет это явление «научным снобизмом», стремлением подчеркнуть свою причастность к узкому клану, «секте посвященных».
Иначе как «перлами» такие фразы не назовешь:
а) «...вульгарная диссолюция уникальности цивилизационного развития различных обществ...»;
б) «...это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоисточников развития национального образования и педагогической мысли».
На наш взгляд, наличие этих и подобных ошибок в тексте свидетельствует о стремлении автора исследования за внешними эффектами изложения скрыть внутренние проблемы своего исследования.
Следует отметить, что вопросы стиля довольно часто становятся предметом обсуждения в методической литературе. В частности, Ю. Г. Волков [1] рассматривает следующие способы изложения диссертационного материала:
- в виде развернутого доказательства сформулированной в начале работы гипотезы, когда вся диссертация представляет собой как бы расширенное
исследования и т. п. В качестве иллюстрации приведем примеры, взятые из авторефератов диссертаций, выполненных на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. Это некоторые из положений, выносимых авторами на защиту.
1. Государственно-общественная парадигма модернизации системы управления качеством образования предполагает переход на программноцелевую межинституциональную модель управления, реально обеспечивающую подход к образованию как к главному социальному ресурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, открытой социально педагогической системе, призванной и способной выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социальнозащитную, реабилитационную функции.
2. Изучение в материалах рассматриваемого периода генезиса экспликации природы методологии педагогики с опорой на разработанные нами модели - репрезентаторы методологического содержания положений и операциональной структуры новой версии диалектического материализма и современной общенаучной методологии отчетливо демонстрирует, что наиболее адекватным является истолкование сущности педагогической методологии как органического единства ее логико-философской части, в которой обосновывается категориально-логическая форма воспитательнообразовательной реальности, идеалы, принципы, пути познания этой области действительности и собственно методологической составляющей, ориентированной на производство парадигм познавательной и практической педагогической деятельности, процедур демонстрации нормативной рациональности полученного знания. Игнорирование или недооценка в педагогических исследованиях рассматриваемого периода сущности взаимосвязи названных фрагментов фундаментальных оснований педагогики сдерживали выработку продуктивной метатеории этой специальной отрасли научного познания.
Думается, что у читателя найдется немало подобных примеров. Такие тексты сложны для понимания, при чтении необходимо несколько раз возвращаться к началу фразы, и поэтому закономерно возникают трудности в оценке качества проведенного исследования. Как справедливо отмечает
Н. С. Чернякова [12], судьба объективированной, зафиксированной в научном тексте идеи или концепции самым непосредственным образом зависит от авторской формы выражения знания, поскольку проблема понимания индивидуальных особенностей теоретического языка и логики рассуждения автора оказывается подчас не менее сложной, чем та научная проблема, которую он решает.
К сожалению, не всегда сам диссертант осознает значимость собственно текста научной работы. Видимо, это обусловлено постепенно сложившимся устойчивым мнением, что текст диссертации читает ограниченный круг
стоящих за ним людей - научного коллектива, школы или направления;
- принцип точности научной речи, предполагающий отсутствие лексических ошибок, соответствие требованию единства терминологии;
- ясность и краткость изложения.
Этот перечень требований Ф. А. Кузин [4] расширяет еще одним не менее важным требованием - объективностью изложения. Это основная черта научной речи, вытекающая из специфики научного познания, стремящегося установить научную истину. Объективность в изложении достигается за счет наличия в тексте вводных слов и словосочетаний, указывающих на степень достоверности сообщения. Благодаря таким словам тот или иной факт можно представить как вполне достоверный (конечно, разумеется, действительно), как предполагаемый (видимо, надо полагать), как возможный (возможно, вероятно). Обязательным условием объективности изложения материала является также указание на то, каков источник сообщения, кем высказана та или иная мысль, кому конкретно принадлежит то или иное выражение.
К сожалению, далеко не всегда авторы диссертаций учитывают эти требования, предъявляемые к тексту, в своих исследованиях. Анализ целого ряда исследований показал, что некоторые диссертации написаны небрежно, без должного внимания к языку, манере и логике изложения, эстетике, стилю, культуре письменного текста. Обратим внимание на обнаруженные нами ошибки и недочеты:
- стремясь отдать дань композиционным формам, авторы иногда используют неинформативные формулы, например: «В заключении приведены обобщенные результаты исследования, которые позволяют сделать вывод о том, что исходные гипотетические положения подтверждены». Сам текст диссертации является способом изложения результатов исследования. Какие же тогда обобщенные результаты автор хотел изложить в заключении? Видимо речь идет о выводах, поскольку изложение результатов занимает гораздо больше места, чем традиционно отводится для заключения исследования. Вполне вероятно, что это ошибка, но автореферат уже разослан и его прочли многие;
- практически постоянным стало формальное описание такого параметра исследования, как достоверность, о чем мы уже писали выше. Зачастую из одного автореферата в другой переписывается клише, которое может быть применено к любому исследованию и не иметь отношения к данной работе. Примером может служить следующий вариант: «Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации выбранных методологических подходов, логикой построения работы, адекватностью комплекса методов исследования целям и задачам исследования»;
- в диссертациях встречается недостаточно логически и теоретически продуманная разбивка текста на предложения и абзацы. Выше мы привели пример положения, вынесенного на защиту и состоящего из одного пред-
подробное единое доказательство;
- вначале формулируется задача исследования, а затем начинается движение от нее к конечному выводу;
- от общих аксиоматических положений к анализу частных случаев (т. е. дедуктивным путем);
- от эмпирических случаев, экспериментальных данных к теоретическим обобщениям (т.е. индуктивным путем);
- в виде описания, когда автор старается скорее показать факты, чем сделать из них широкомасштабные выводы;
- с использованием хронологического способа изложения, когда научные факты излагаются в определенной временной последовательности.
К сожалению, Ю. Г. Волков не указывает, от чего зависит выбор способа изложения хода исследования, уточняя лишь, что «способ изложения раскрывает научную культуру автора». Если существует взаимосвязь между изложением исследования и научной культурой исследователя, означает ли это, что способ изложения хода исследования каким-то образом связан с избранной автором моделью развития научного знания? Предположительно -да, но этот ответ требует дополнительного исследования, что пока не было предметом изучения авторов данного издания.
Рассуждая дальше о культуре языка исследователя, Ю. Г. Волков называет следующие характеристики научного текста:
- формально-логическое изложение материала, т. е. построение изложения в форме рассуждений и доказательств. Автор связывает данное требование с требованиями «академического этикета», требующего исчерпывающей доказательности выдвинутых со искателем положений, смысловой законченности, целостности и связности текста;
- прагматическая направленность на конечный результат, предполагающая построение максимально точных, лишенных стилистических украшений фраз. Научный текст диссертации не требует художественности, эпитетов и метафор, эмоциональных средств выражения, но в нем должны употребляться специальные термины в их точном значении, умело и к месту. Нельзя смешивать терминологию различных наук;
- синтаксический строй текста, логическая цельность и связанность его частей требуют широкого использования сложных предложений, которым присуща разветвленная синтаксическая структура с обилием связок и союзов. Превалируют сложноподчиненные предложения, поскольку они более гибко отражают логические связи внутри текста. Автор отмечает, что не следует понимать требования простоты и ясности изложения как призыв максимально упростить синтаксис;
- стиль диссертации - это стиль безличного монолога, лишенного эмоциональной и субъективной окраски. Благодаря такому стилю создается впечатление, что мнение автора как бы имплицитно подкрепляется мнением
мами. Апробация - это испытание (одобрение, утверждение) разработанных материалов в условиях, наиболее приближенных к реальности, и принятие решения об их внедрении (или невнедрении) в массовую практику. Внедрение
- это специальный законодательный акт, который разрешает использование тех или иных разработок в практической деятельности. Внедрение может быть осуществлено на уровне государства, региона, отрасли, предприятия, учреждения, но везде необходимы решения соответствующих органов управления. Зачастую в текстах авторефератов и диссертаций пишут, например, так: «Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, участие автора в работе конференций, практической работе в качестве учителя в школах...». Через публикации может осуществляться распространение результатов, через участие в работе конференций возможно обсуждение результатов и распространение тоже. И только через собственно практическую работу возможна апробация результатов, но это еще необходимо обосновать.
Приведенный нами перечень ошибок в текстах диссертаций и авторефератов далеко не полный. Мы стремились акцентировать внимание читателя на наиболее типичных из них и, скорее всего, эксперт при внимательном анализе диссертации или автореферата сможет обнаружить и другие недочеты в тексте.
Смысл экспертизы текста диссертации и автореферата заключается, по нашему мнению, не столько в выявлении стилистических, орфографических, грамматических и других видов текстовых ошибок (хотя этот аспект чрезвычайно важен), сколько в «раскодировании, распредмечивании содержания научного текста» (Н. С. Чернякова). Для того чтобы обрести, понять, усвоить (т. е. распредметить) знание, потенциально содержащееся в научных текстах, отмечает Н. С. Чернякова, ученый должен прежде всего «научиться читать» эти тексты, другими словами, он должен научиться извлекать из текстов то содержание, которое будет осознано им как знание.
Результаты научного исследования, которые подвергаются экспертизе, представлены с различной степенью свернутости: полный текст диссертации, текст автореферата, тексты публикаций, которые должны быть оценены на предмет представления в них основных научных результатов исследования. Каждый из жанров научных документов обладает своими особенностями. Так, реферативные материалы содержат текст первичного документа в сжатом виде, дают его письменную модель, ориентируют специалистов в информации, привлекая внимание читателя к наиболее значимым моментам. Исторически сложилась определенная композиция текста автореферата диссертации с набором обязательных компонентов, которые помогают за незначительный отрезок времени получить достаточно полное представление о сути Исследования. Для научных работников часто имеет значение не только сам результат, но и способ, с помощью которого он был получен.
ложения, располагающегося на 11 строках;
- довольно частым стало употребление выражений, не имеющих смысла, например: «управление эффективностью обучения» (как можно управлять эффектом от чего-либо?); «оценка ответственности образовательной системы» (ответственность - это качество субъекта, но не объекта); «наиболее апробированный способ» (у апробации нет меры наиболее или наименее); «достижение индивидуального прогресса» (прогресса достичь нельзя, это бесконечный процесс) и т. п. Что это? Речевые ошибки или непонимание смысла описываемых явлений?
- в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в отечественную педагогику стали интенсивно вводиться иностранные термины, которые вытесняют устоявшуюся русскую научную лексику. А. М. Новиков замечает в связи с этим, что «в последнее время широко распространилось словосочетание «когнитивная деятельность», что выдается за новизну, хотя в русском языке давно используется словосочетание «познавательная деятельность». Точно так же «креативная деятельность», которая сегодня фигурирует в десятках диссертаций как новое направление исследований, хотя фактически это синоним давно известного в российской психологии и педагогике понятия «продуктивная деятельность», понимаемого как деятельность, направленная на создание принципиально нового продукта - субъективно нового или объективно нового (в последнем случае продуктивная деятельность является по определению творчеством). То же относится к «философии образования» и многим другим понятийно-терминологическим «новациям», которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон» [8];
- в последнее время соискатели ученых степеней используют в своих диссертациях и авторефератах понятия, относящиеся к научным подходам в исследовательской работе. Однако не всегда подобные обоснования обдуманы. Например, в одной из работ автор пишет: «Теоретико-методологическую основу исследования составляет ориентационно-деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции...». Возникает ряд вопросов: есть ли необходимость опираться на базовые теории? Как можно опираться на смежные теории? В каком соотношении, по мнению автора, находятся подход, концепция и теория? Другой вариант: «Теоретико-методологическую основу исследования составляют... индивидуальный и системный подходы...». Автор не учел, что индивидуальный подход - это подход к организации деятельности субъекта, а системный - это подход к изучению педагогической реальности. Что же в результате является основой исследования? Зачастую в диссертациях указывается большое число используемых подходов, при этом автор не объясняет, каким образом он их использовал;
- довольно часто соискатели ставят в один ряд апробацию и внедрение результатов своего исследования. Хотя эти понятия нельзя назвать синони-
Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М, 1985.
8. Новиков, A. M. Количество и качество педагогических диссертаций в России / A. M. Новиков // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 50.
9. Райзберг, Б. А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей. / Б. А. Райзберг - М., 2003.
10. Резолюция научно-практической конференции «Методология психологического и педагогического исследования» (г. Москва, 4 октября 2002 г.) // Вестник диссертационного совета. СПб.; Тюмень, 2003. - № 1.
11. титова, Е. В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях /
Е. В. Титова // Северо-запад России: Педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 г. / Под ред. А. Г. Козловой, Т.
С. Буториной, А. П. Тряпицыной. СПб., 2005. Вып. 2.
12. Чернякова, Н. С. Наука как феномен культуры: Учеб. пособие. / Н. С. Чернякова - СПб., 2001.
SWOT-анализ
сторона
СдеЁопяи
Бозможноляи
г^ллг.
Обитая,
Такое подробное описание может быть представлено в публикациях автора и тексте самой диссертации.
Эксперт диссертационного исследования - это, как правило, человек уже умеющий «читать» научные тексты, т. е. умеющий извлекать из них необходимую информацию. Проблема здесь заключается в том, что не всегда автор исследования может описать суть того, что именно он сделал, чтобы это стало понятно стороннему читателю.
По завершении анализа диссертации перед экспертом стоит задача формулировки общего вывода, принятия решения о том, насколько качественно выполнено исследовании и возможно ли установить квалификацию автора по данной работе. Думается, что на этом этапе начинающим экспертом может быть использована методика SWOT-анализа («сила (strength), слабость (weakness), возможности (opportunities), угрозы (threats)»):
В завершение этой статьи отметим, что в зависимости от того, кто проводит экспертизу и на каком уровне это делается, на первый план могут выступать те или иные характеристики предмета экспертизы.
Библиографический список
1. Волков, Ю. Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практич. пособие / Под ред. Н. И. Загузова. М., 2001.
2. Воробьев, Г. В. К познанию законов педагогического процесса / Г. В. Воробьев // Советская педагогика. - 1989. - № 4. - С. 37-41.
3. Казютинский, В. В. Истина и ценность в научном познании / В. В. Казю-
тинский // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI в. СПб., 1999.
- С. 69-123.
4. Кузин, Ф. Л. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 6-е изд., доп. / Ф. Л. Кузин - М., 2003.
5. Лгшкевич, т. Г. Философия науки: Традиции и новации: Учеб. пособие для вузов. / Т. Г. Лгшкевич - М, 2001.
6. Майданов, А. С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. / А. С. Майданов - М., 1983.
7. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под П. Р.
не было четкой разделительной линии между человеком и животным. Все было включено во все. Но по мере упорядочивания сознания туманная дымка предыстории сменяется ориентацией пространства и времени относительно высвободившегося<из_слияния_сприродой1и1толпой1индивида^^^^^^^^
Мир начинается с приходом света, и первая исходная противоположность между светом и тьмой наполнила духовный мир всех людей. Данная противоположность в последующем позволила выработать уже непрерывный ряд других противоположностей, и они в совокупности стали своеобразными «священными» ориентирами для определения священного пространства (храма или территории вокруг него), священного порядка мира (структуры мира, планирования города, схем храмов, разбивки римского военного лагеря и т. п.).
В индийском мифе о сотворении мира говорится, что бог Брахма, стоя на громадном тысячелистном лотосе, бросил взор на четыре стороны света. Этот четырехкратный обзор из круга лотоса был своего рода предварительной ориентацией, необходимым определением своего положения перед сотворением мира.
Сходная история рассказывает про Будду. В момент его рождения из земли поднялся лотос, и он, ступив в него, взглянул по 10 направлениям пространства (лотос в этом случае был восьмилучный; и Будда, таким образом, взглянув еще вверх и вниз, создал 10 направлений). Этот символический жест обзора - наиболее лаконичный и выразительный способ демонстрации того, что с момента своего рождения Будда стал единственной и уникальной личностью, которой была уже предначертана способность видеть и понимать все просветленное.
Пространственную ориентацию, выполненную Брахмой и Буддой, по-видимому, можно рассматривать как символическое выражение потребности человека в психической ориентации. Четыре функции сознания, описанные К. Юнгом, - мышление, чувства, интуиция и ощущение - оснащают человека всем необходимым для того, чтобы справляться и обходиться с впечатлениями от мира, полученными изнутри и извне. Именно посредством этих функций человек понимает и ассимилирует свой опыт; именно посредством их он в состоянии отзываться и реагировать. Четырехкратный обзор Вселенной Брахмой символизирует, согласно К. Юнгу, необходимость интеграции этих четырех функций, интеграции, которой человеку еще предстоит достичь.
Своеобразным выражением пространственных ориентиров и психических интеграторов людей стали служить символы. Великое множество восточных фигур медитации являются по своей схеме чисто геометрическими, такие фигуры называются янтрами (лат. meditatio - размышляю, обдумываю - психическая активность личности, проявляющаяся в состоянии углубленной сосредоточенности, для своего проявления нуждается во внутреннем плане).
Окончание. Начало см. в № 1 за 2008 г.
